Stefan Ettinger (Augsburg)

Leistung und Grenzen der Phraseodidaktik. Zehn kritische Fragen zum gegenwärtigen Forschungsstand

Phraseodidactics, also known as didactics of phraseology, is a new emerging research discipline. Phraseodidactics deals with the treatment of phraseological units (idioms, proverbs and collocations) in language teaching practice, in language learning and in course books. The phraseodidactic approaches are used to expand the students' vocabulary and to enhance their communicative competence. The paper presents ten critical questions which can be used to examine from the vantage point of teaching practice what has and what has not been achieved in the didactics of phraseology. His long teaching experience in university language teaching enables the author to give a general overview. The following problems will be discussed and critically assessed: learning objectives of phrase didactics, active or passive phraseological competence, phraseological minimum or optimum, frequency of phraseological units, phraseological false-friends and self-learning competence. Due to the nature of the material presented there may be some overlap amongst different sections within this article, which I hope the reader will excuse.

Einleitung

Der vorliegende Beitrag stellt die umgearbeitete und stark erweiterte deutsche Version eines Artikels dar, der seinerzeit, mit viel Herzblut geschrieben, im Jahre 2008 in den Cadernos de Fraseoloxía Galega in galicischer Sprache erschienen ist: Ettinger (2008): "Alcances e límites da fraseodidáctica. Dez preguntas clave sobre o estado actual da investigación". Die Publikation in galicischer Sprache schien mir besonders gut geeignet für die Vermittlung deutschsprachiger phraseodidaktischer Forschungsergebnisse sowohl im luso- als auch im hispanophonen Sprachraum. Das Echo war jedoch in den anvisierten Sprachgebieten leider mehr als gering. Das Galicische eignet sich offensichtlich nicht als Brückensprache für luso- und hispanophone Linguisten. Zur Rezeption in Brasilien siehe z.B. Termignoni (2012: 355–364). In dem Beitrag von 2008 habe ich versucht, meine bisherigen phraseodidaktischen Überlegungen durch die Beantwortung von zehn kritischen Fragen zusammenzufassen. Inspiriert wurde ich bei der Ausarbeitung des Beitrages von Kollegen, die in ähnlicher Weise Gebote und Thesen zusammengestellt haben, wie z.B. Lüger (2004: 121–169) und Čermák (2010: 179–182). Aus der Genese des Beitrages erklärt sich auch der Wandel in der verwendeten Terminologie.

Die ursprüngliche Fassung richtete sich an ein Publikum, das mit der im spanischsprachigen Sprachraum weit verbreiteten Terminlogie von Corpas Pastor (1996) vertraut war, während später zusätzlich auf die in Frankreich üblichere Terminologie von González Rey (2007) zurückgegriffen wurde. In ähnlicher Weise verhält es sich mit den zitierten Beispielen, die zumeist dem Spanischen, Portugiesischen, Französischen und dem Deutschen entnommen sind. Da der Artikel keine metaphraseodidaktischen Reflexionen enthält, sondern auf jahrelange praktische Erfahrungen beim Sprachenlernen, beim Sprachenlehren und beim Erstellen dreier phraseologischer Übungsbücher für das Deutsche, Französische und Portugiesische beruht, haben die persönlichen Eindrücke beim Erwerb fremdsprachiger Phraseme nicht nur anekdotischen Charakter. In den Jahren nach der ersten Veröffentlichung (2008) habe ich nochmals einzelne Fragen dieses Beitrages aufgegriffen und in verschiedenen Artikeln vertieft (Ettinger 2011; Ettinger 2012a; Ettinger 2012b). In der Zwischenzeit sind zahlreiche wichtige Untersuchungen zur Phraseodidaktik veröffentlicht worden. Im Anschluss an die Kapitel des 2008 publizierten Aufsatzes habe ich jeweils die mir erwähnenswert erscheinenden Ergänzungen – kursiv markiert – angehängt.

1 Wozu Phraseodidaktik oder sind Phraseme in einer Sprache wirklich erforderlich?

Wer sich rein wissenschaftlich mit der Phraseologie befasst, hat beinahe unendlich viele Möglichkeiten, seiner Forscherleidenschaft zu frönen.

1. Er kann versuchen, den Gegenstandsbereich der Forschung zu ordnen und zu gliedern, die vorhandenen Gliederungen zu verbessern oder zumindest terminologisch neu zu benennen.
2. Er kann sich mit Fragen der Diachronie oder Synchronie im Bereich der Phraseologie beschäftigen. Er kann das Entstehen neuer Phraseme behandeln, ihre Bedeutungsveränderungen im Laufe der Zeit beschreiben oder zeigen, welche Phraseme heute nicht mehr üblich sind.
3. Er kann konfrontative bzw. kontrastive Phraseologie betreiben, d.h. Phraseme seiner Muttersprache mit Phrasemen in anderen Sprachen vergleichen.
4. Er kann ganz konkret, Phraseme in bestimmten Textsorten untersuchen, wie z.B. in der Sprache der Medien oder noch konkreter, er kann unter phraseologischen Gesichtspunkten auf Leserbriefe, Horoskope oder die Kommentarseiten der Zeitungen eingehen.
5. Er kann Phraseme bei einzelnen literarischen Autoren behandeln oder auch nur in einzelnen Werken eines Autors.
6. Er kann sein wissenschaftliches Interesse auf Phraseme lenken, in denen Bezeichnungen für Farben, Tiere, Zahlen, Körperteile – die so genannten Somatismen – oder Nationalitäten vorkommen.

Diese Liste ließe sich problemlos verlängern und alle Punkte sind für die Erforschung der Phraseme völlig legitim. Bereits 1992 hat Wotjak (1992: 197–217) auf eine Fülle neuer Forschungsgebiete hingewiesen, die in der Zwischenzeit teilweise intensiv bearbeitet wurden und für die Phraseologieforschung wertvolle und fruchtbare Ergebnisse erbracht haben. Die beiden, im Jahre 2007 erschienenen, umfangreichen HSK-Bände zur Phraseologie (Phraseologie – Phraseology. Ein internationales Handbuch der zeitgenössischen Forschung) fassen die Forschungsergebnisse der letzten Jahre zusammen und geben einen ausgezeichneten Überblick über den gegenwärtigen Stand der Forschung. Kurzum, ein Phraseologe hat 1001 gute Gründe über irgendein Teilgebiet der Phraseologie zu forschen, ohne sich irgendwie rechtfertigen zu müssen. Anders verhält es sich dagegen mit der Phraseodidaktik. Ihre Untersuchungen sind nicht Selbstzweck, sondern Mittel zum Zweck. Mit ihren theoretischen Abhandlungen muss sie sich ständig dem Lackmustest der Praxis unterziehen, und die Wirklichkeit kann bisweilen recht hart sein. Als relativ junge Teildisziplin der Phraseologie behandelt die Phraseodidaktik das wissenschaftlich fundierte, systematische Lehren und Lernen von Phrasemen im Sprachunterricht. Ihre Aufgabe besteht darin, dass Phraseme als polylexikalische Einheiten mit eigener Bedeutung in der Sprache erkannt, erlernt und eingeübt werden und dass das Gelernte auch situationsadäquat angewandt werden kann. Eine wichtige Aufgabe für die Phraseodidaktik ist es zudem, die besonderen Sprecherintentionen herauszuarbeiten. Der Lernende soll erkennen, warum ein Sprecher bewusst Phraseme verwendet und sich nicht mit der einfachen Umschreibungen dieser Phraseme begnügt. Zuweilen ergeben sich in der Phraseodidaktik nützliche Analogien und Parallelen zur Wortschatzdidaktik, aber im allgemeinen erfordert das Lehren und Lernen der Phraseme eine eigene Didaktik. An einem einfachen Beispiel soll diese komplexe Aufgabe der Phraseodidaktik erklärt werden. Das spanische Verb burlarse de alguien (dt. = sich über jmdn. lustig machen) kann in unendlich vielen Kontexten eingesetzt werden, ohne dass sich Beschränkungen beim Subjekt oder Objekt ergeben. Verwenden wir dagegen ein Phrasem, wie z.B. preparar, gastar una inocentada a alguien (dt. = jmdn. in den April schicken), das in den einsprachigen Wörterbüchern in der Regel mit burlarse de alguien umschrieben wird, dann müssen wir Restriktionen beachten hinsichtlich der Personen und ebenso hinsichtlich der Situation, in der das Phrasem verwendbar ist. Sevilla Muñoz/ Cantera Ortiz de Urbina (2004: 231) haben dies sehr schön durch einen kleinen Kommentar im Vergleich zum Französischen erklärt:

Siehe hierzu auch die gelungenen Erklärungen in Balzer et al. (2010: 30). Aufgabe der Phraseodidaktik ist es nun, dem Lernenden zu zeigen, wer dieses Phrasem bei welcher Gelegenheit und mit welcher Absicht gebraucht.

Ähnliche Unterschiede zwischen wissenschaftlicher Erforschung sprachlicher Bereiche einerseits und ihrer didaktischen Umsetzung andererseits ergeben sich z.B. auch bei den Präfixverben des Deutschen (Ettinger 1997; Ettinger 1998a), bei der Modifikation der Substantive in den romanischen Sprachen (Ettinger 1974; Ettinger 1980; Ettinger 1981; Ettinger 1982; Ettinger 1984) oder bei den deutschen Partikeln (Métrich/ Faucher 2009). Gerade bei der Modifikation der Substantive, d.h. bei den Diminutiven und in den romanischen Sprachen auch bei den Augmentativen, lässt sich sehr schön zeigen, dass Diminutivformen nicht einfach mit der Umschreibung "klein + Substantiv" oder Augmentativformen mit "groß+ Substantiv" austauschbar sind, sondern dass hier die Sprechereinstellung eine wichtige Rolle spielt. Für eine Didaktisierung der Modifikationsformen wäre die Herausarbeitung der Gebrauchsbedingungen ein wichtiger Schritt: Wer verwendet wann die Modifikationsformen im Gespräch mit wem und mit welcher Absicht? Schemann hat dies sehr schön bei der Behandlung der portugiesischen Verbalperiphrasen exemplifiziert indem er nach der linguistischen Untersuchung der Verbalperiphrasen (1983) eine eigenes Lehr- und Übungsbuch zu den Verbalperiphrasen publiziert hat (Schemann/ Schemann-Dias 1983). Zusammenfassend können wir feststellen, dass die Didaktik sich mit der Auswahl, der Relevanz und der methodischen Aufbereitung sprachlichen Phänomene für bestimmte Sprachbenutzergruppen befasst.

Der Terminus 'Phrasem', den wir als Oberbegriff für alle phraseologischen Einheiten einer Sprache verwenden, soll in unserem Beitrag sehr weit gefasst werden, wobei wir uns – bedingt durch die Publikation in den Cadernos de Fraseoloxía Galega – der im hispanophonen Sprachraum bekannten und allgemein verbreiteten Klassifikation von Corpas Pastor (1996: 270–271) anschließen. Sie unterscheidet bekanntlich bei den Phrasemen drei größere Gruppen mit mehreren Untergruppen: 1. Colocaciones, 2. Locuciones und 3. Enunciados fraseológicos mit den Untergruppen paremias und den fórmulas rutinarias. Wie in der Phraseologie allgemein üblich gilt auch unser besonderes Interesse in unserem Beitrag den locuciones, die bislang fast ausschließlich von den Phraseologen untersucht wurden und die oft auch als Phraseolexeme, Phraseologismen, fixierte Wortgefüge, Redewendungen, bildliche Redensarten oder idiomatische Phraseme bezeichnet wurden (zu der verwirrenden Terminologie im Bereich der Phraseologieforschung siehe die Ausführungen von Donalies 2009: 29–31). Aus semantischen Gründen möchten wir jedoch die von Corpas Pastor noch erwähnten Untergruppen locuciones conjuntivas sowie die locuciones prepositivas ausklammern, wenn deren Einzellexeme keine eigene neue Gesamtbedeutung ergeben.

Auch der Terminus 'Sprachunterricht' muss noch näher differenziert werden. Die Phraseodidaktiker verstehen darunter sowohl den Unterricht in der Muttersprache als auch den Unterricht in der Fremdsprache und zwar auf allen Altersstufen und in allen Bildungseinrichtungen (Grundschule, Sekundarstufe, Fachhochschule und Universität, Dolmetscher- und Übersetzerausbildung, Fachsprachenkurse, Erwachsenenbildung usw.). Im Gegensatz zu rein linguistischen Beschreibungen der Phraseme im allgemeinen, die – wie wir weiter oben schon gesehen haben – ohne Rechtfertigungsgründe auskommen, muss sich der kritisch denkende Phraseodidaktiker jedoch zu Beginn seiner Tätigkeit grundsätzlich fragen, ob die spezielle Gruppe der locuciones, d.h. der idiomatischen Phraseme, der Phraseolexeme bzw. Phraseologismen wirklich so wichtig, so bedeutend und so unersetzlich im Sprachgebrauch sind, dass sie in der Muttersprache oder in einer Fremdsprache ausführlich und intensiv gelehrt und gelernt werden sollen.

Gibt es nicht in jeder Sprache genügend Textsorten, wie z.B. die Fachsprachen, die fast ohne diesen Phrasemgebrauch auskommen (Mellado Blanco 2008: 9)? Kann man als Sprecher einer Sprache sich nicht doch phraseologiefrei ausdrücken und dabei bestens mit anderen Sprachteilnehmern kommunizieren? Stellt man als kritisch hinhörender Phraseologe nicht immer wieder mit Überraschung bei manchen Sprechern fest, dass sie sich sehr präzise und genau über längere Zeit zu einem Thema äußern können ohne ein einziges idiomatisches Phrasem zu gebrauchen? Sind idiomatische Phraseme in einer Sprache also doch irgendwie überflüssig? Jesenšek (2007: 17) erwähnt explizit für den fremdsprachlichen Unterricht diese beiden widersprüchlichen Positionen, die Linguisten und Didaktiker der Phraseologie gegenüber einnehmen. Für die einen sind die idiomatischen Phraseme ein Ornament, ein Luxus, die Würze einer Sprache, aber letztlich verzichtbar, für andere jedoch eine grundlegende Voraussetzung der Sprachbeherrschung. Hessky (2007: 9) zitiert eine wichtige, pointiert formulierte Stelle von Wandruszka (1990: 73), der sich ebenfalls mit diesem Problem befasst hat. In den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts habe ich ihn als Dozent in Tübingen schätzen gelernt und war immer wieder beeindruckt, wie geschickt er idiomatische Phraseme in seine geradezu perfekten fremdsprachigen Äußerungen einfließen ließ, während sein Kollege Coseriu, der sicherlich über nicht weniger profunde Sprachkenntnisse verfügte, nach unseren Erinnerungen sich im Deutschen (fast?) immer phraseologiefrei ausdrückte (vgl. hierzu Zuluaga 2004: 99–107). Gibt es also persönlichkeitsbedingte phraseophile und phraseophobe muttersprachliche Sprecher? Überraschend ist für mich auch immer die Feststellung, dass selbst auf Phraseologen-Tagungen keineswegs überdurchschnittlich viele Phraseme von den Teilnehmern in privaten Gesprächen verwendet werden. Allerdings kann man aber gerade bei Wissenschaftlern einen diaphasischen Gebrauch von Phrasemen feststellen. Ein- und dieselbe Person verwendet problemlos Phraseme in privaten Gesprächen, während sie in Fachvorträgen oder in Fachaufsätzen jegliches Phrasem meidet. Eine der wenigen uns bekannten Untersuchungen der Sprechereinstellungen dem Phrasemgebrauch gegenüber verdanken wir Häcki Buhofer und Burger (1992: 11–32). Die beiden Autoren gehen in ihrem Aufsatz "Gehören Redewendungen zum heutigen Deutsch?" der Frage nach, ob z.B. Sprecher des Deutschen eine überschaubare Zahl von 63 idiomatischen Phrasemen der Zeitungssprache kennen und verstehen, ob sie diese idiomatischen Phraseme auch selbst gebrauchen und wie sie sie stilistisch einordnen würden. Die Ergebnisse sind für phraseophile Forscher teilweise überraschend und ernüchternd. Ist das Fragezeichen hinter dem Titel des wichtigen Beitrages von Lüger (2004: 121–169) "Idiomatische Kompetenz – ein realistisches Lernziel?" also doch berechtigt und könnte man als advocatus diaboli der Phraseodidaktik für den Fremdsprachenunterricht nicht auch noch vorwerfen, dass der Phraseologiegebrauch oftmals als eine Domäne des Muttersprachler angesehen wird und von native speakers gefühlsmäßig als eine Verletzung der Intimsphäre empfunden wird? (Götz 1976: 70; Lüger 2004: 31). Keinem Fremdsprachendozenten dürfte es entgehen, wie schwierig es ist, den situationsadäquaten Gebrauch idiomatischer Phraseme in einer Fremdsprache zu vermitteln. In der einschlägigen Literatur finden sich immer wieder genügend Beispiele, wie nicht korrekter Phrasemgebrach in der Fremdsprache lächerlich wirkt und das angestrebte Ziel völlig verfehlt (vgl. zum Französischen Ettinger 1989: 95–115). Um überzeugende Antworten auf diese offenen Fragen zu finden, sind noch zahlreiche gründliche, vor allem empirische Untersuchungen erforderlich. Es ist Aufgabe einer ehrlichen, kritischen und auf persönlicher Unterrichtserfahrung beruhenden Phraseodidaktik hier aktiv und konsequent weiterzuarbeiten. Mögen die folgenden Fragen unseres Beitrages einige Anregungen geben.

Nachtrag 2018:

1. Allgemein: Für die Entstehungsgeschichte der relativ jungen Disziplin Phraseodidaktik im deutschsprachigen Raum dürfte es nicht unwichtig sein auf zwei Entwicklungsstränge hinzuweisen. Die Männer der ersten Stunde waren didaktisch orientierte und interessierte "Schulmänner" im besten Sinne des Wortes, die sich schon in den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts mit dem Lehren und Lernen von Phrasemen befassten, die aber offensichtlich auf Grund schulischer Belastungen sich allmählich aus dem Wissenschaftsbetrieb zurückzogen bzw. ihre Forschungsschwerpunkte auf andere Bereich ausdehnten. Einen Meilenstein in dieser frühen Phase der deutschsprachigen Phraseodidaktik stellt das Themenheft "Idiomatik" der Zeitschrift Die Neueren Sprachen (1979, Jg. 78, Heft 6) dar. Es enthält zahlreiche bibliographische Hinweise zu phraseodidaktischen Arbeiten, die erstaunlicherweise zumeist auch heute noch lesenswert sind. In alphabetischer Reihenfolge seien hier drei mir besonders wichtige Namen erwähnt: Daniels (1976, 1979a, 1979b, 1979c, 1985, 1986), Glaap und Weller (1979). Im Jahre 1981 veröffentlichte Pilz in der Reihe Sammlung Metzler einen kleinen, aber sehr fundierten Überblick über den Forschungsstand der Phraseologie. Zur Phraseodidaktik schreibt der Autor (Pilz 1981: 124): "Den Terminus Phraseodidaktik verwendet W. Eismann (1979, S. 555) für die sowjet. Phraseologie, für die er einige Berechtigung haben mag. Ihn schon für die 'westliche' Phraseologie zu verwenden, scheut man sich angesichts der bisher vergleichsweise wenigen Literatur." Siehe hierzu auch unseren Beitrag: Ettinger (2015): "Ex oriente lux phraseologiae. – Zu einem fast vergessenen Kapitel sowjetischer Phraseologieforschung".

Es wäre sicherlich eine verdienstvolle Aufgabe für Slawisten, die fruchtbaren Ergebnisse der russischen Phraseodidaktik auch Nichtslawisten zugänglich zu machen. Einen weiteren Meilenstein in der Phraseologieforschung ist der von Lorenz-Bourjot/Lüger herausgegebene Sammelband Phraseologie und Phraseodidaktik (2001), der zum ersten Mal explizit im Titel den Terminus 'Phraseodidaktik' erwähnt. Mehrere Beiträge dieses Sammelbandes gehen noch ganz konkret auf die Behandlung von Phrasemen im schulischen Unterricht ein, wie z.B. Stolze (2001: 125–135) "Geflügelte Worte. Möglichkeiten der unterrichtlichen Integration". Zu den weiteren Publikationen von Stolze (1994; 1995; 1998; 1998a, 1999, 2001a und 2002), die sich auf die Einbeziehung der Phraseme in den Deutschunterricht bezogen, siehe das Literaturverzeichnis. Eine wichtige Rolle spielte in der Anfangsphase der Phraseodidaktik der Westfälische Arbeitskreis "Phraseologie/Parömiologie" (= WAK), der von 1991 bis 2002 jährlich eine kleine eintägige Tagung organisierte (siehe hierzu Chlosta/Hartmann 2004: 15–23). Dieser Arbeitskreis ging 2002 in der Europäischen Gesellschaft für Phraseologie (EUROPHRAS) auf.

Das allmähliche Ausscheiden der "Schulmänner" hatte für die Phraseodidaktik einschneidende Konsequenzen. Es wurden weder Lehrsequenzen, Wörterbücher oder kleinere Lehrbücher für den schulischen Unterricht entwickelt, im Gegensatz etwa zur russischen Phraseodidaktik (siehe hierzu z.B. Рогалёва Е.И., Никитина Т.Г. Ума палата: детский фразеологический словарь. – М: Издательский Дом Мещерякова, 2014; Т.Г.Никитина, Е.И.Рогалёва. Фразеологический словарь // Словарь младшего школьника. – М.: Стрекоза, 2012: В.П.Фелицына, В.М.Мокиенко. Фразеологический словарь для школьников. Серия: Русский на отлично. СПб., Издательство: Норинт, 2005. – 512 с. ), noch konnte eine Verankerung der Phraseologievermittlung in den Curricula der verschiedenen Schultypen (Grundschule, Haupt- bzw Mittelschule, Realschule oder Gymnasium usw.) sowie in den verschiedenen Bundesländern erreicht werden. Es entstand dagegen ein weiterer Entwicklungsstrang, der sich auf universitäre Sprachkurse für verschiedene Sprachen bezog. Wir begnügen uns hier mit dem Aufzählen einiger Namen in alphabetischer Reihenfolge und verweisen auf die genauen Angaben in der Bibliographie unseres Beitrags: Bárdosi, Ettinger, Földes (1992), González Rey, Hessky (1992), Kühn und Wotjak. Diese Autoren haben in den letzten Dekaden kontinuierlich publiziert und sich gegenseitig zitierend allmählich weiterentwickelt. Auf diese Weise entstand eine Phraseodidaktik, die den Schwerpunkt auf die Vermittlung von Phrasemen für fortgeschrittene Lerner legte. Ein angekündigter Sammelband von W. Mückel "Didaktische Perspektiven der Phraseologie – deutschsprachige Phraseodidaktik international" verspricht eine Ausweitung auf nichtuniversitäre Bildungseinrichtungen.

2. Zu "phraseophil" und "phraseophob": Interessant wären z. B. Untersuchungen zum idiolektalen Phrasemgebrauch bei Politikern, wie sie schon Mieder (2009) zur Sprache des amerikanischen Präsidenten Obama vorgelegt hat. Ob sich für die deutsche Bundeskanzlerin, einer gelernten Physikerin, auch eine spezielle Studie zum Phrasemgebrauch lohnen würde, mag bezweifelt werden. Kritisch bemerkt hierzu Timothy Garton Ash:

Siehe noch zum Sprichwortgebrauch amerikanischer Politiker (Mieder 2008: 319–352).

Auch die politische Sprichwortrhetorik deutscher Politiker, wie z.B. die von Willy Brandt (Mieder/Nolte 2015) und Helmut Schmidt (Nolte/Mieder 2017), hat Mieder ausführlich untersucht.

Wir haben in unserem Beitrag die neutralen Termini "phraseophil" und "phraseophob"gewählt, um größere oder geringere Vorliebe im Phrasemgebrauch eines Sprechers bzw. Schreibers zu charakterisieren. Auf einem (sprachlichen?) Missverständnis beruht offensichtlich die Interpretation von Jazbec/ Kacjan (2013: 47–63), die darin eine unnötige Polarisierung sehen wollen und glauben, sich über die beiden Termini echauffieren zu müssen.

Verkürzt und daher ziemlich unklar hat auch Sułkowska (2013:117) sich zu meinen Beitrag geäußert, so dass der falsche Eindruck entstehen könnte, ich sei ein "didacticien phraséophobe".

3. Zum Phrasemgebrauch: Speziell mit den Fragen des Phrasemgebrauchs durch die jeweiligen Sprecher befasst sich intensiv Donalies in ihrer Überblicksdarstellung Basiswissen Deutsche Phraseologie (2009: 33–56). Die wichtigen pragmatischen Aspekte werden in ihren gut lesbaren und pointiert formulierten Beiträgen, die gerade für phraseodidaktische Überlegungen von großer Bedeutung sind, weiter ausgeführt: Donalies 2009a: 33–56; Donalies 2012: 28–30; Donalies 2013: 50–51; Donalies 2013a: 32–36; Donalies 2013b: 22–23.

Ähnliche Gedanken finden sich in dem Lehrbuch Zu ausgewählten theoretischen Problemen der deutschen Phraseologie für Studierende der Germanistik von Lapinskas (2013) in dem Kapitel 6 "Warum verwenden wir Phraseologismen?" (Lapinskas 2013: 176–182).

2 Welche Lernziele wurden bislang von der Phraseodidaktik formuliert und wie realistisch sind sie?

Die Antwort auf diese Frage fällt leider in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht – soweit wir die Publikationen überblicken können – bislang recht enttäuschend aus. In der Regel werden einfach in verschiedenen Sprachen kommentarlos Übungsbücher zu Phrasemen veröffentlicht und dem Lernenden dann vollmundig versprochen: "Mit Redensarten zu mehr Eloquenz". Kühn (2007: 881–893) hat in seinem Beitrag zu den Phrasemen im muttersprachlichen Unterricht für Deutsch die dort üblichen Lernziele kompetent und ausführlich besprochen. Sie finden jedoch keineswegs seine Zustimmung. Die idiomatischen Phraseme, in der damaligen Terminologie die "bildlichen Redensarten" sowie die Sprichwörter, werden ausschließlich unter sprach- und kulturgeschichtlichen Aspekten betrachtet, während synchronisch ausagerichtete systematische Beschreibungen und Analysen ebenso ausgeklammert werden wie die gebrauchssemantischen Aspekte. Zudem werden Phraseme isoliert behandelt, ohne Berücksichtigung ihrer situativen Verwendung. Hinzu kommen noch Lernziele, die erzieherische, sprachpflegerische oder ideologische Zielsetzungen verfolgen, vor allem bei der Behandlung von Sprichwörtern. Für den fremdsprachlichen Unterricht hat Lüger (1997: 69–120) wohl als einer der ersten eine systematische Lernziel-Hierarchie entwickelt, die vom Erkennen der Phraseme im Text bis hin zum Erfassen des semantisch-pragmatischen Mehrwerts reicht. In dem unter seiner Leitung herausgegebenen wichtigen Sammelband Phraseologie und Phraseodidaktik (Lorenz-Bourjot/ Lüger 2001), finden sich mehrere Artikel, die authentische Unterrichtseinheiten beschreiben und ganz konkrete Lernziele formulieren, wie z.B. Henk (2001: 179 –203 oder Babillon (2001: 5–124): Erkennen des semantischen Prozesses der Remotivierung eines Phrasems, Erfassen der sprachspielerischen und sprachkritischen Komponente des Textes oder auch Analysen von Wortspielen. In diesem Sammelband haben wir einen regelmäßig von uns abgehaltenen universitären Sprachkurs zur Phraseologie des Französischen beschrieben und hierbei verschiedene Lernziele formuliert:

1. Zuordnung von Phrasemen, hier vor allem wiederum bildliche Redensarten zu einem Schlüssel-, Ober- bzw. Leitbegriff (frz. concept-clé) entsprechend der onomasiologischen Anordnung der Beispiele des zugrunde liegenden Übungsbuches (Bárdosi/ Ettinger/ Stölting 1992/1998/2003).
2. Herausarbeiten der klassematischen Restriktionen der Phraseme. Phraseme können sich auf Personen oder Sachen bzw. Abstrakta beziehen. Es sind außerdem Alters-, Geschlechts- und Genusunterschiede bei ihrem Gebrauch zu beachten.
3. Erkennen von Restriktionen grammatikalischer Art. Phraseme werden bisweilen bevorzugt in bestimmten Zeiten und Personen verwendet, sie kommen manchmal nur im Imperativ vor, in einer Form der Vergangenheit, in der Verneinung oder in der Frageform usw.
4. Erkennen der Gebrauchsbedingungen eines Phrasems an Hand von Textbeispielen. Wer gebraucht in welchen Textsorten welches Phrasem? An wen wendet er sich und mit welcher Absicht wird das Phrasem eingesetzt?
5. Erwerb der Fähigkeit mit Hilfe eines so genannten Arbeitsblattes seine phraseologische Kompetenz selbständig zu erweitern und sich durch dieses 'autonome' Lernen eine eigene, seinen persönlichen sprachlichen Bedürfnissen angepasste, Phrasemsammlung aufzubauen.

Dieser Beitrag (Ettinger 2001: 87–104) kann inzwischen auch aus dem Internet heruntergeladen werden: Vom Lehrbuch zum autonomen Lernen. Skizze eines phraseologischen Grundkurses für Französisch. In seinem Beitrag "Idiomatische Kompetenz – ein realistisches Lernziel? Thesen zur Phraseodidaktik" (Lüger 2004: 121–169) greift Lüger einige dieser Forderungen von Ettinger auf, vertieft und präzisiert sie. Besonders hervorzuheben ist seine These 7 ("Für die Feststellung des Lernumfangs sind gezielte Auswahlen beim phraseologischen Ausdrucksbestand unumgänglich"), bei der er eine mögliche Reihenfolge von zu lernenden Phrasemen im Fremdsprachenunterricht vorschlägt. Nach dem Kriterium der kommunikativen Dringlichkeit sollten zunächst Routineformeln vermittelt werden und dann erst idiomatische Phraseme. Wichtig erscheint uns auch seine These 9, in der er mit fremdsprachendidaktischem Realismus fordert "Phraseologismen sollten in erster Linie passiv beherrscht werden". Dieses Lernziel steht im engen inhaltlichen Zusammenhang mit seiner These 10 ("Der Phraseologismus-Einsatz kann auch als ein Zeichen (zu) starker kultureller Annäherung verstanden werden"), in der er als erfahrener Phraseodidaktiker für DaF und Französich seine eigenen Beobachtungen einfließen lässt. Gerade dieser Aspekt verdiente es, in einem Europa mit Millionen von Migranten, die sich sprachlich integrieren wollen und sollen, näher untersucht zu werden. Wie weit kann im Bereich der Phraseologie sprachliche Integration gehen, sinnvoll sein oder aber sich kontraproduktiv auswirken? Welche Routineformeln sind für Nichtmuttersprachler absolut notwendig? Welche Redewendungen kann ein Nichtmuttersprachler ohne sprachlich "aus dem Rahmen zu fallen" in seiner Kommunikation mit Muttersprachlern verwenden? Wie weit sollte das Unterrichten von Sprichwörtern gehen, die z.B. im Deutschen nach unserem Sprachgefühl in der Alltagskommunikation recht selten geworden sind, gerne aber in modifizierter Form in der Werbung vorkommen (Fiedler 2015: 294–325). Auch hier sind noch viele weiteren Untersuchungen erforderlich.

Nachtrag 2018:

Da bei sehr vielen phraseologisch interessierten Sprachbenutzern ein großes Bedürfnis besteht, die Herkunft eines idiomatischen Phrasems zu erkunden (man denke nur an die vielen Fragen in den Internetforen oder an die Wochenendausgaben auch größerer überregionaler Tageszeitungen mit ihren Rubriken zu den Redewendungen), andererseits aber die gängigen Standardsammlungen zur Etymologie deutscher Phraseme, wie z.B. Krüger-Lorenzen (2001) oder auch "der Röhrich" (2003) anscheinend allgemein unbekannt sind, könnte man sich auf für sprachliche Kurse, die sich an Erwachsene wenden, das Lernziel "Erarbeitung der Etymologie" in Verbindung mit der Vermittlung landeskundlicher Kenntnisse (etwas geht aus wie das Hornberger Schießen; nach Adam Riese; nach Canossa gehen usw.) vorstellen. Umfangreiche bibliographische Hinweise findet der eilige Leser im Internet unter den Suchbegriffen 'Redensarten Herkunft'.

Für die sprachpraktische Verwendung der Phraseme sind jedoch etymologische Angaben nicht unbedingt erforderlich (siehe hierzu Schrader (2005: 212–223). Ausführlich wird die Etymologie in Kapitel 7 unseres Beitrags besprochen.

3 Soll man im Sprachunterricht aktive oder passive phraseologische Kompetenz anstreben?

Obwohl es sich hier um eine eminent wichtige Grundfrage der Phraseodidaktik handelt, die eigentlich im Vorwort jedes sprachpraktisch ausgerichteten Lehrbuchs zur Phraseologie beantwortet werden müsste, finden sich hierzu in den phraseologischen Lernsammlungen verschiedener, von uns untersuchter, Sprachen keine expliziten Hinweise. Die Phraseodidaktik befindet sich hier leider noch in einer völlig unreflektierten Entwicklungsphase, und Parallelen zum obsoleten Grammatikunterricht früherer Zeiten "springen geradezu ins Auge". So war es im Französischunterricht in Deutschland zu meiner passiven und später auch aktiven Schulzeit völlig normal, neben dem imparfait unterschiedslos das passé simple und das passé composé als Tempora der Vergangenheit einzuüben. Besonders anspruchsvolle, 'scharfe' Lehrer bevorzugten bei ihren Sprachübungen sogar das passé simple wegen seiner verwirrenden Formenvielfalt. Die Frage aber, welches der beiden Tempora der Vergangenheit (passé simple oder passé composé) für aktive oder passive Sprachkenntnisse erforderlich sei, wurde damals gar nicht gestellt. Inzwischen ist dieses Grammatikkapitel gründlicher erforscht und moderne Lehrpläne und Lehrbücher unterscheiden deutlich zwischen einer passiven Kenntnis hinsichtlich des passé simple und aktiven Kenntnissen beim passé composé. Manche Lehrbücher mit radikalen Reformansätzen und weniger anspruchsvollen Lernzielen gingen sogar soweit, dass sie das passé simple überhaupt nicht mehr behandelten. Revenons à nos moutons oder zurück zur Phraseologie: Allenfalls finden sich gelegentliche, eigentlich vom gesunden Menschenverstand geprägte, Hinweise, beim aktiven Gebrauch von Redewendungen etwas vorsichtiger zu sein (Vigner 1981: 2): "Aussi importe-t-il de bien connaître ces locutions, afin d'abord de pouvoir les comprendre, éventuellement, dans un second temps, de pouvoir les utiliser, en prenant soin cependant d'être très attentif dans leur usage." Recht amüsant ist es bisweilen, wenn man sieht in welche Zwickmühle oftmals Autoren und Verlage geraten. Zur Verkaufsförderung preisen sie ein Lehrbuch als unerlässlich und absolut notwendig für flüssiges Sprechen in der Fremdsprache an, später jedoch machen sie – gleichsam im Kleingedruckten – einen Rückzieher und warnen vor dem aktiven Gebrauch der Phraseme. Erstaunlich für uns war und ist die Tatsache, dass Galisson Anfang der 80er Jahre des vergangenen Jahrhunderts zwar die wichtige Unterscheidung zwischen semasiologischer und onomasiologischer Anordnung der Phraseme in die Phraseologieforschung einführte, für das Französische als Fremdsprache sogar ein aktives und passives Lernwörterbuch veröffentlichte (Galisson 1984), sich aber keinerlei Gedanken darüber machte, ob und wie ein französischlernender Ausländer diese Phraseme aktiv gebrauchen sollte. Da zu diesem Fragenkomplex bislang keine wissenschaftlichen Untersuchungen vorliegen, sondern nur Forderungen, Empfehlungen oder Thesen einzelner Phraseodidaktiker, können auch wir nur von unseren recht subjektiven Erfahrungen als Lerner und Lehrender auf diesem Gebiet berichten. Als Student in Paris und in Santander in den 60er Jahre des vergangenen Jahrhunderts ernteten wir mit unserer aktiven Verwendung idiomatischer Phraseme gelegentlich Bewunderung, zumeist jedoch große Heiterkeit bei den Einheimischen, später wurden wir dann vorsichtiger und sowohl Bewunderung als auch Heiterkeit nahmen ab. Langjährige Erfahrungen als Dozent für Französisch haben uns immer wieder gezeigt, wie Studierende aus verständlichen Gründen versuchten, die mühsam gelernten Phraseme nun auch beim Sprechen oder beim Verfassen von Aufsätzen zu verwenden und dabei ganz jämmerlich "auf die Nase fielen". Die frankophonen Kolleginnen meiner Abteilung am Sprachenzentrum der Universität beschwerten sich, ich würde überflüssige Kenntnisse vermitteln und die Studierenden beschwerten sich, sie könnten 'meine' Phraseme nicht gebrauchen. Als Konsequenz dieser Beschwerden präzisierte ich meine Einstellung zum Phrasemgebrauch in einer Fremdsprache, und ich unterschied ganz deutlich zwischen passiven und aktiven Kenntnissen von Phrasemen:

a) Phraseme einer Fremdsprache sollten in erster Linie zum Erwerb einer passiven phraseologischen Kompetenz gelernt werden, wobei für anspruchsvollere Sprachkenntnisse die Beschränkung auf die in den Lernsammlungen übliche Zahl von 1000 Beispielen bei weitem nicht ausreichen dürfte.
b) Vom aktiven Gebrauch der Phraseme in der zu lernenden Fremdsprache wurde zunächst jedoch generell abgeraten.

Diese allmähliche Verfestigung der Gedanken beim Unterrichten spiegelt sich auch in unseren Publikationen der letzten 25 Jahre wider. Die Lehrbücher zu den Phrasemen des Französischen (Bárdosi/ Ettinger/ Stölting 1992/1998/2003) sowie zum Deutschen als Fremdsprache (Hessky/ Ettinger 1997) klammern dieses Problem noch völlig aus. Der Aufsatz "Techniques d'apprentissage des expressions idiomatiques" (Ettinger 1992: 98–109), unser Beitrag "Einige Überlegungen zur Phraseodidaktik" (Ettinger 1998: 201–217) sowie die Kursbeschreibung (Ettinger 2001: 101–102) geben jedoch bereits hierzu einige konkrete Empfehlungen. In unserem Artikel für das Handbuch Phraseologie skizzierten wir den Plan eines Lehrbuches zum Erwerb aktiver phraseologischer Kompetenz (Ettinger 2007: 904–905), nachdem wir diese Überlegungen im Vorwort des Lehrbüchleins zu den portugiesischen Phrasemen präzisisrt hatten (Ettinger/ Nunes 2006: 29–32). Nach diesem persönlich gefärbten Rückblick können wir eine vorläufige Zwischenbilanz ziehen und versuchen auf die eingangs gestellte Frage zu antworten.

3.1 Im muttersprachlichen Unterricht dürfte es kaum Einschränkungen hinsichtlich aktiver oder passiver phraseologischer Kompetenz geben. Wichtig ist hier das Herausarbeiten der konkreten adressaten- und situationsspezifischen Verwendungsweisen der Phraseme, ihre Funktion in verschiedenen Textsorten (Literarische Sprache, Mediensprache, Sprache der Werbung, des Sports usw.) und ihre Modifikationsmöglichkeiten. Der Muttersprachler kann dann seinem Sprachgefühl entsprechend Redewendungen verwenden oder auch nicht. Erfahrungsgemäß wird er wesentlich mehr Phraseme verstehen als selber gebrauchen.

3.2 Im Fremdsprachenunterricht dagegen sollte deutlich zwischen aktiver und passiver Kompetenz unterschieden werden, aber nicht pauschal. Die einzelnen Teilbereiche des phraseologischen Inventars müssen genau auf eine mögliche Verwendbarkeit untersucht werden.

3.2.1 Hinsichtlich der passiven phraseologischen Kompetenz kann es theoretisch nach oben keine Grenze geben. Begrenzungen ergeben sich allenfalls aus der Unterrichtsdauer und den Lernzielen. Profunde phraseologische Kenntnisse einer Fremdsprache erleichtern das gründliche Verstehen von Texten, geben Einblicke in die Sprecherintenionen, machen Allusionen innerhalb der Texte transparenter, ermöglichen das Verstehen von Wortspielen, vor allem in der Werbung, usw. Sie sind Teil einer anspruchsvollen Sprachkenntnis, ähnlich wie elaborierte Wortschatzkenntnisse (Iglesias Iglesias 2007: 71–83).

3.2.2 Hinsichtlich des aktiven Gebrauchs sollten mit Beginn des Erwerbs der Fremdsprache die Routineformeln gelehrt und gelernt werden. Dasselbe gilt für die Kollokationen (Hausmann 2007). Für den Bereich der idiomatischen Phraseme, d.h. der bildlichen Redensarten sowie bei den satzwertigen Phraseologismen (Sprichwörter, Gemeinplätze, geflügelte Worte, Slogans usw.) ist jedoch allergrößte Zurückhaltung angesagt. Es fehlt hier noch an Voruntersuchungen, welche Redewendungen als besonders auffällig oder im Gegenteil als unauffällig oder neutral empfunden werden. Anhand einiger weniger, exemplarisch ausgewählter und mit Hilfe von Kontexten ausführlich erklärter Beispiele könnte man die komplexen Gebrauchsbedingungen besprechen und auf die Gefahren eines aktiven Phrasemgebrauchs hinweisen. Hierzu sind allerdings schon recht gute Fremdsprachenkenntnisse erforderlich. Der Lernende sollte nach der Besprechung eines solchen Phrasems eigenständig mehrere Belege aus dem Internet suchen und könnte dann das Phrasem in ähnlichen Kontexten selbständig verwenden. Allenfalls nach solchen intensiven Vorbereitungen kann man es als Nichtmuttersprachler wagen, Phraseme in einer Fremdsprache zu verwenden.

Nachtrag 2018:

Diese unsere Überlegungen von 2008 haben wir in dem Beitrag "Aktiver Phrasemgebrauch und/oder passive Phrasemkenntnisse im Fremdsprachenunterricht" (Ettinger 2013: 11–30) für einen kleinen Sammelband weiter vertieft, indem wir noch klarer zwischen muttersprachlichem Unterricht und Fremdsprachenunterricht unterschieden haben sowie zwischen den einzelnen Bereichen der Phraseologie: Routineformeln, Kollokationen, idiomatische Phraseme – in der Terminologie von González Rey "idiomatische Syntagmen" – und den Sprichwörtern bzw. Parömien. In Anlehnung an Bréal (1832–1915), einem bislang recht unbekannten Vorläufer der Phraseologieforschung (siehe hierzu die zahlreichen Publikationen von Lüger (2007, 2007a, 2011, 2012, 2012a, 2013, 2016, 2017) in der Bibliographie sowie die Beiträge von Hammer (2007: 275–300); Hammer (2012: 119–143)), haben wir den Terminus der persönlichen Nützlichkeit geprägt. Damit soll ausgedrückt werden, dass der Fremdsprachenlernende sich selbständig einen Teilbereich der idiomatischen Phraseme erarbeiten soll, die speziell auf seine besonderen Sprachintentionen abgestimmt sind (siehe hierzu auch Kapitel 9).

4 Lohnt sich die Suche nach einem phraseologischen Minimum bzw. Optimum? – Überlegungen zur Frequenz und zum Bekanntheitsgrad von Phrasemen

Nachdem es lange Zeit üblich war, Phraseme im muttersprachlichen wie im fremdsprachlichen Unterricht lediglich als komplexere Wortschatzeinheiten anzusehen und sie deshalb auch zumeist nur zur Erweiterung der Wortschatzkompetenz einübte, war es letztlich zwangsläufig, dass sich auch in Bezug auf die zahlenmäßige Begrenzung der zu lernenden Einheiten, Parallelen zum Wortschatzerwerb ergaben. In Anlehnung an die in allen Sprachen recht erfolgreichen Grund- und Aufbauwortschatzsammlungen war man bestrebt, auch für die Phraseodidaktik ein phraseologisches Minimum zu erarbeiten. Eine solche lernökonomisch sinnvolle Begrenzung dürfte zunächst jeden Phraseodidaktiker einleuchten. Dennoch muss man gleich zu Beginn dieses Kapitels einige wichtige Differenzierungen und Einschränkungen vornehmen.

4.1 Zunächst müssen wir die angebliche Parallele zwischen lexikalischen und phraseologischen Einheiten genauer und kritischer betrachten. Ein solcher Vergleich hinkt nämlich. Der Wortschatzerwerb ist sowohl für die Muttersprache als auch für den Erwerb einer Fremdsprache elementar, unerlässlich und absolut notwendig. Man kann – so banal es auch klingt – ohne Wortschatzkenntnisse keine Sprache sprechen, man kann jedoch – wie wir weiter oben gesehen haben – sehr wohl Sprachen sprechen, ohne idiomatische Phraseme oder Sprichwörter zu gebrauchen. Da Wortschatzkenntnisse also für den Spracherwerb eine Grundvoraussetzung darstellen, können in diesem Bereich Wortschatzselektion und Wortschatzreduzierung das Sprachenlernen erleichtern und eine sinnvolle Progression ermöglichen. Ganz zu schweigen von der ungeheuer motivierenden Behauptung, die in den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts noch blind geglaubt wurde, dass man nämlich mit 2000 Wörter des Grundwortschatzes 85% eines Normaltextes verstehen könne und dass die 2500 Wörter des Aufbauwortschatzes das Textverständnis um weitere 10 % erhöhen (Nickolaus 1963: 11). Große Bereiche des Phraseminventars sind für eine neutrale Kommunikation nicht unbedingt erforderlich. Sie drücken zusätzliche individuelle Sprechabsichten für bestimmte Situationen aus. Es dürfte daher schwierig sein, für etwas nicht Erforderliches oder nicht Notwendiges ein Minimum zusammenzustellen. Ein konkretes Beispiel mag dies verdeutlichen. Verben, wie z.B. täuschen im Deutschen, tromper im Französischen oder engañar im Spanischen gehören zum Grundwortschatz der jeweiligen Sprachen, jedoch nicht die idiomatischen Phraseme, die dafür in den onomasiologischen Wörterbüchern angegeben werden (vgl. Hessky/ Ettinger 1997: 117–119; Bárdosi/ Ettinger/ Stölting 1992/1998/2003: 70–71; Sevilla Muñoz/ Cantera Ortiz de Urbina 2004: 228–230). Wollte man einen Vergleich bemühen aus dem Bereich der Ernährung, dann gehört der Grund- und Aufbauwortschatz zu den Grundnahrungsmitteln, und es dürfte hier nicht schwerfallen, einen Warenkorb zusammenzustellen. Idiomatische Phraseme oder Sprichwörter sind dagegen Luxusnahrungsmittel, bei denen die Geschmäcker weit auseinandergehen dürften: Austern, Kaviar, Champagner, Wachteleier, Fleisch vom Kobe-Rind usw. Hier einen Konsens zu finden dürfte recht schwierig sein.

4.2 Als nächsten Schritt müssen wir uns klar werden, welche Teilgruppe des Phraseminventars einer Sprache wir unter Frequenzgesichtspunkten erfassen wollen. Verständlicherweise beginnen wissenschaftliche Frequenzuntersuchungen gerade im Bereich der Sprichwörter bzw. der Parömien, vermutlich weil hier in allen Sprachen schon umfangreiche Beispielsammlungen vorlagen, die eine Korpusarbeit erleichterten (vgl. Ďurčo 2001: 99–106 mit weiterführenden Literaturangaben; Baur/ Chlosta/ Grzybek 1996). Dass im Bereich der Parömien kaum Neubildungen vorkommen, erleichtert zudem den Phraseologen eine aussagekräftige Korpusarbeit. Sicher hat hier auch das bekannte parömiologische Minimum von Permjakow (1989) mithereingespielt, das nicht nur in Slawistenkreisen bestens bekannt ist. Rechnet man jedoch Sprichwörter nicht zum Kernbereich des Phraseminventars einer Sprache – und es gibt gute Gründe dies zu tun –, dann könnte man den Eindruck gewinnen, dass hier "das Pferd von Schwanz aufgezäumt wurde". Daneben finden sich auch schon Ansätze zu Frequenzuntersuchungen bei den idiomatischen Phrasemen, deren lexikographische Erfassung ebenfalls schon sehr weit gediehen ist. Studien zur Frequenz der Routineformeln jedoch, die für den Sprachunterricht besonders wichtig sind, fehlen bislang.

4.3 Einen vielversprechenden Ansatz zur Erforschung der Frequenz von idiomatischen Phrasemen verdanken wir Koller (1977). Der Autor hat noch in der Frühzeit der Phraseologieforschung in solider schweizer Handarbeit – es gab damals weder elektronische Korpora noch die Möglichkeit der Internetsuche – einen Zeitungskorpus von ca. 700 Artikeln durch Eigenlektüre ausgewertet und hierbei ca. 450 bildliche Redensarten – so die damalige Terminologie – in insgesamt ca. 900 Belegen gefunden. Die wichtige Leistung Kollers bestand nun darin, dass er nicht einfach die Zeitungssprache allgemein untersucht hat, sondern hierbei nach verschiedenen Textsorten unterschied, wie z.B. die politische Berichterstattung, Kriminalmeldungen und Gerichtsberichte, Anzeigenwerbung, Leserbriefe sowie die Bereiche Wirtschaft, Sport und Kultur. Es leuchtet jedem ein, dass Hobby-Weltverbesserer in ihren Leserbriefen andere Phraseme verwenden als etwa die Werbestrategen, "Streiflicht"-Autoren in der Süddeutschen Zeitung oder die Verfasser von Horoskopen. Dieser Ansatz Kollers müsste heute nach 30 Jahren mit den arbeitserleichternden technischen Möglichkeiten unserer Zeit unbedingt wieder aufgenommen und weiterverfolgt werden, um in verschiedenen Sprachen zu ausgewählten Textsorten phraseologische Minima herausarbeiten zu können. Solche spezialisierten phraseologische Minima wären eine große Hilfe für den Erwerb einer passiven, d.h. rezeptiven phraseologischen Kompetenz. Als Ergänzung der Frequenzuntersuchungen an Hand eines Korpus führte Koller (1977) auch mit germanophonen Informanten noch Tests durch, in denen es um das Erkennen und Bewerten von Phrasemen ging. Dass es sinnvoll sein kann, den Bekanntheitsgrad, d.h. die Geläufigkeit eines Phrasems mit der reinen Frequenzangabe zu verbinden, werden wir noch später sehen (Hallsteinsdóttir/ Šajánková/ Quasthoff 2006). Vielversprechend sind auch die neuesten Arbeiten, die bei der Auswertung eines Korpus nicht mehr deduktiv vorgehen (Suche Belege zum Phrasem X ), sondern die induktiv Mehrwortlexeme hinsichtlich ihrer Frequenz herauszuarbeiten versuchen. Mit Hilfe dieses so genannten 'korpusgesteuerten Verfahrens' (= corpus-driven) lassen sich in nicht allzu ferner Zukunft idiomatische Phraseme finden, die noch nicht in den tradtionellen Wörterbüchern verzeichnet sind (Bubenhofer 2008: 53–72).

Weitere Möglichkeiten einer frequenzorientierten Phraseologie skizziert Ettinger (2007: 902–903).

4.4 Sehr rasch können wir die unseriösen und dennoch immer wieder irritierenden Vorwortangaben verschiedenster phraseologischer Lernsammlungen in den verschiedenen Sprachen übergehen, in denen ständig behauptet wird, die jeweilige Sammlung enthielte die für den Spracherwerb, für die tägliche Konversation oder für das Textverständnis wichtigsten, gebräuchlichsten oder frequentesten Phraseme. Seit Jahrzehnten prangern wir diese bewusste Irreführung der Benutzer an, jedoch bislang ohne Erfolg (vgl. Ettinger 1989: 100). Verkaufsfördernde Werbung übertrumpft immer noch wissenschaftliche Redlichkeit und die Konsumenten sind offensichtlich zu naiv, um sich dagegen zu wehren!

4.5 Die Suche nach der 'blauen Blume' des phraseologischen Minimums sollte nun aber trotz der hier erwähnten, bislang noch ziemlich unergiebigen Forschungslage nicht vorschnell aufgegeben werden. Vielleicht lassen sich jüngere Forscher von den Vorgaben des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens animieren und stellen zu den Zielbeschreibungen bei C 1 und C 2 ausführliches Beispielmaterial in einzelnen Sprachen zur Verfügung? (vgl. hierzu González Rey 2006: 123–145). Möglicherweise erlaubt auch die Umgestaltung der traditionellen europäischen Studiengänge im Verlauf des Bologna Prozesses die Schaffung eines Moduls zur Phraseologie. Man könnte sich vorstellen, dass unter politisch bedingten Reformzwängen sehr rasch Arbeiten zur zahlenmäßigen Begrenzung von Phrasemen publiziert werden. In diese Richtung gibt es bereits ernstzunehmende Ansätze eines in der deutschen Romanistik sehr bekannten Metalexikographen, der für Schule und Hochschule ein aus Wörterbüchern herausgefiltertes phraseologische Minimum für das Französische in den Lehrplänen verankern und in verschiedenen Prüfungen des deutschen staatlichen Bildungssystem (Abitur, Zwischenprüfung, Master- und Staatsexamensprüfung) kontrollieren und überprüfen lassen möchte (vgl. Hausmann 2005: 34):

Für das Hauptstudium bzw. das Aufbaustudium käme dann zur Ergänzung noch eine Liste mit 1850 Redewendungen hinzu (vgl. Hausmann 2005: 38). Die Zahlenangaben bei Hausmann (2005) sind allerdings selbst für eine explizit geforderte rezeptive, passive Wortschatzbeherrschung sehr anspruchsvoll und ohne Lehrplanzwänge wohl kaum zu erreichen. Allerdings müsste man in einem solchen Falle fast eher von einem 'phraseologischen Obligatorium' sprechen!

Nachdem wir bisher auf die eher begrenzten Ergebnisse phraseologischer Frequenzuntersuchungen eingegangen sind, müssen und möchten wir auch auf das erfreulicherweise schon Erreichte hinweisen. Theoretisch könnte die ideale Frequenzuntersuchung zu den Phrasemen einer Sprache darin bestehen, dass die in einer Sprache vorhandene, umfangreichste Sammlung nach bestimmten Kriterien, wie z.B. Bekanntheitsgrad (unbekannt bzw. bekannt) und Verwendungsweise (Ich würde das Phrasem nicht verwenden bzw. Ich würde das Phrasem verwenden) von einer größeren Zahl sprachlicher Informanten aus verschiedenenen Altersklassen – bevorzugt jedoch ältere Personen – und mit verschiedenenen Bildungsniveaus im Hinblick auf eine korpuslinguistische Untersuchung reduziert wird. Die so gewonnenen gleichsam herausgefilterten Beispiele werden dann in einem möglichst umfangreichen und repräsentativen Korpus auf ihre Frequenz hin untersucht, wobei man z.B. bei den idiomatischen Phrasemen neben der Infinitivform auch mehrere bevorzugte konjugierte Formen berücksichtigen müsste. Selbst bei einem solchen Idealverfahren werden zwei Schwachstellen sofort sichtbar: a) Wie groß soll und kann die Zahl der Informanten sein und wie werden sie ausgewählt? und b) Welchen zahlenmäßigen Umfang soll die Zahl der reduzierten Beispiele haben? Spielte Geld und Zeit keine Rolle, könnte man hier in großzügigeren Kategorien denken. Das leider nicht zu Ende geführte Projekt der DFG zur Frequenzuntersuchung deutscher Sprichwörter sollte Interessenten zu einer vorsichtigeren Planung anregen (vgl. dazu Ďurčo 2001: 99–106 mit wichtigen, weiterführenden Literaturangaben). In Anbetracht dieser finanziell und zeitlich begrenzten Möglichkeiten haben drei Linguisten aus Deutschland, Island und der Slowakei für den Bereich DaF eine andere, realistischere Vorgehensweise gewählt. Sie führten zwei zunächst getrennt und unabhängig voneinander durchgeführte Untersuchungen zusammen und erarbeiteten auf diese Weise die bisher umfangreichste und zuverlässigste Frequenzuntersuchung zu den deutschen idiomatischen Phrasemen. Im Internet kann diese Studie mit weiterführenden bibliographischen Angaben eingesehen bzw. heruntergeladen werden unter http://www. linguistik-online.de/27_06/hallsteinsdottir_et_al.html. Bei dieser Gelegenheit sei kurz auf den terminologischen Wechsel von Minimum zu Optimum hingewiesen. Der Terminus Minimum impliziert ein rein frequenzorientiertes Ergebnis und hat eher negative Konnotationen, während bei dem zuerst von Hessky verwendeten Terminus Optimum auch der Bekanntheitsgrad mitberücksichtigt wird und man sogar an einen aktiven Gebrauch denken könnte. Hallsteinsdóttir hat für die erwähnte Frequenzuntersuchung aus zwei im deutschen Sprachraum sehr bekannten und weitverbreiteten Wörterbüchern für Deutsch als Fremdsprache (Kempcke 2000: Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache aus dem de Gruyter-Verlag (2000) und Langenscheidts Wörterbuch für Deutsch als Fremdsprache (Götz et al. 1997) alle dort verzeichneten idiomatischen Phraseme herausgeschrieben und durch Beispiele aus phraseologischen Lehrbüchern (Hessky/ Ettinger 1997; Griesbach/ Schulz 2000) sowie durch eine Liste intersubjektiv geläufiger deutscher Idiome von Dobrovol'skij (1997) ergänzt. Die auf diese Weise gewonnenen 5000 Beispiele wurden in Leipzig mit Hilfe des Korpus Deutscher Wortschatz auf ihre absolute Frequenz hin untersucht und in drei Gruppen aufgeteilt: Idiomatische Phraseme mit hoher Frequenz (über 500 Belege), idiomatische Phraseme mit mittlerer Frequenz (100–500 Belege) und idiomatische Phraseme mit niedriger Frequenz (weniger als 100 Belege). Unabhängig davon hat Šajánková (2005) in ihrer Dissertation aus mehreren sehr bekannten Lehrbüchern zur Phraseologie des Deutschen (Hessky/ Ettinger 1997; Wotjak/ Richter 1993; Griesbach/ Uhlich 1993; Herzog 1993; Dobrovo'skij 1997; Buscha 1979) die in allen Sammlungen am häufigsten vertretenen Phraseme – insgesamt 1179 – zusammengestellt und diese Beispiele mit Hilfe von Fragebögen – insgesamt mehr als Hundert – auf ihre Geläufigkeit, d.h. auf ihren Bekanntheitsgrad bei germanophonen Sprechen getestet.

Um nun zu präziseren Ergebnissen zu gelangen, wurden sowohl die reinen Frequenzangaben des Korpus als auch der Bekanntheitsgrad bzw. die Geläufigkeit, d.h. ihre aktive Verwendung bei Muttersprachlern miteinander kombiniert. Es ergeben sich nun zum ersten Mal im Bereich der Frequenzuntersuchungen wissenschaftlich nachvollziehbare, zahlenmäßig überschaubare und repräsentative Ergebnisse, die für weitere phraseodidaktischen im Deutschen verwendet werden können. "Zum Kernbereich eines phraseologischen Optimums für Deutsch als Fremdsprache gehören 143 Phraseologismen mit hoher Frequenz (über 500 Belege) und hoher Geläufigkeit (76–101). Diese Phraseologismen sollten im Grundwortschatz enthalten sein" (Hallsteinsdóttir et al. 2006: 12). Im Anhang ihres Beitrages bringen die Autoren diese Liste mit den 143 Beispielen, und jeder deutscher Muttersprachler kann feststellen, dass es sich hier in der Tat um frequente und geläufige Phraseme handelt. Es bleibt zu hoffen, dass diese epochemachende Arbeit auch in anderen Sprachen bald Nachahmer finden wird und dass für das Deutsche bald Lehrwerke auf der Grundlage dieses Beispielmaterials entwickelt werden.

Nachtrag 2018:

Es ist sehr bedauerlich, dass gerade bei den Frequenzuntersuchungen in der Phraseologie nicht sprachübergreifend geforscht wird und dass sich deshalb vermeidbare Wiederholungen hinsichtlich der Methoden ergeben (vgl. Arnaud 1992; Arnaud/ Moon 1993). Rasche Fortschritte im Bereich der Phraseodidaktik verzögern sich dadurch beträchtlich. Der Beitrag von Strohschen (2013: 371–392) ist meines Wissens der erste Artikel, der auf das phraseolgische Optimum von Hallsteinsdóttir et al. (2006) eingeht. Lohnend wäre sicher auch eine Auswertung der umfangreichen Literatur zum Grund- und Aufbauwortschatz, da etliche methodische Ansätze auch für die Phraseologie nützlich sein könnten. In einem Beitrag für die Festschrift Bárdosi (vgl. Ettinger 2012b: 85–104): Einige phraseodidaktische Überlegungen zur Frequenz, zur Disponibilität und zur Bekanntheit französischer Idiome und Sprichwörter haben wir einige empirische Frequenzuntersuchungen zu französischen Phrasemen sowie zu den Sprichwörtern besprochen und eine eigene durch die synoptische Methode gewonnene Frequenzliste französischer Phraseme vorgestellt. Ergänzend hierzu sei noch auf drei Artikel eines niederländischen Germanisten verwiesen, der sich mit deutschen und französischen Parömien befasst (Cox 1997: 43–65; Cox 1999: 367–383; Cox 1999f.: 81–96) sowie auf die Untersuchung von Sevilla Muñoz/ García Yelo (2013: 321–346) zum Bekanntheitsgrad und zur Frequenz idiomatischer Phraseme des Französischen.

5 Reicht der "phraseodidaktische Dreischritt" heute noch aus? – Zur Methodik des Erlernens und Einübens von Phrasemen an Hand authentischer Texte¹

Dem phraseodidaktischen Pionier Peter Kühn verdanken wir in der deutschsprachigen Phraseologieforschung nicht nur sehr einprägsame, an gut bekannte deutsche Märchen erinnernde, Titelüberschriften in Aufsätzen, wie z.B. "Deutsch als Fremdsprache im phraseodidaktischen Dornröschenschlaf" (Kühn 1987: 62–79), sondern der Trierer Germanist entwickelte auch eine eigene Methode zum Erkennen, zum Entschlüsseln und zur Verwendung von Phrasemen, die sowohl im muttersprachlichen als auch im fremdsprachlichen Unterricht angewandt werden kann (vgl. Kühn 1992; Kühn 1994; Kühn 1996). Diese Methode, von ihm sehr einprägsam als 'phraseodidaktischer Dreischritt' bezeichnet, gehört inzwischen in der Phraseodidaktik zum Allgemeingut und wird landauf landab mit viel Erfolg und mit großer Zufriedenheit von den Dozenten im Unterricht eingesetzt. Zum besseren Verständnis sei hier seine ausschließlich textorientierte Methode noch einmal kurz zusammengefasst: In einem ersten Schritt soll der Lernende das idiomatische Phrasem in einem authentischen Text erkennen, wobei zum einen morphosyntaktische Anomalien oder die Verwendung von unikalen Elementen eine Hilfe darstellen, zum anderen jedoch auch semantische Inkompatibilitäten das Erkennen erleichtern (Kühn 1992: 178–179). Im nächsten Schritt geht es um das Verstehen bzw. das Entschlüsseln des Phraseologismus. Der Lernende soll durch geschickte Fragen dahingeführt werden, dass er wiederum allein aus dem Kontext heraus die volle Bedeutung des Phraseologismus im Vergleich zur einfachen Umschreibung der Wörterbücher versteht. In seinem Beispiel handelt es sich um Fahrerflucht bei einem Verkehrsunfall. Ein Autofahrer macht sich aus dem Staube, d.h. 'er fährt einfach weg'. Im Gegensatz zur einfachen Umschreibung 'wegfahren' drückt das Phrasem aber zusätzlich aus, dass etwas Verbotenes bzw. Unrechtmäßiges begangen wurde und dass der Fahrer sich schuldig gemacht hat.

In einem dritten Schritt soll der Lernende dann die neugelernte phraseologische Einheit in einem ähnlichen Kontext selbst verwenden. Mit diesem phraseodidaktischen Dreischritt wird also eine aktive phraseologische Kompetenz für die Muttersprache, aber auch für die Fremdsprache angestrebt. Der Lernende soll von der Rezeption der Phraseme zur Produktion von Phrasemen gebracht werden. Für die heutige Phraseodidaktik mag manche Forderung Kühns fast banal erscheinen, aber vor 20 Jahren, als es fast nur einfache, mechanische Übungen zur Phraseologie gab, bedeutete dieser phraseodidaktische Dreischritt einen sehr großen Fortschritt und brachte "frischen Wind" in den Unterricht. Im Laufe der Jahre ergaben sich jedoch aus der Unterrichtserfahrung einige Verbesserungsvorschläge. Lüger (1997: 102) möchte zwischen der Phase des 'Entschlüsselns' und der Phase 'verwenden' noch eine zusätzliche Phase zur Festigung, d.h. zum Einüben der Phraseme einfügen und außerdem die aktive phraseologische Kompetenz nur auf einen Teilbereich des phraseologischen Ausdruckbestandes d.h. des Phraseminventars anwenden. Ettinger (2007: 897) äußert sich kritisch zu den ausführlichen "Entdeckungsprozeduren". Diese elaborierten Verfahren zum Erkennen verschiedener Typen von Phraseologismen im Text übertragen linguistische Kriterien der Phraseologieforschung auf das Sprachenlernen. Die Praxis hat uns aber immer wieder gezeigt, dass solche Entdeckungsprozeduren für den Lernenden eigentlich nicht erforderlich sind. Für ihn genügt die schlichte Erkenntnis, dass er eine polylexikalische Einheit im Kontext nicht versteht, ihre Bedeutung auch nicht aus den einzelnen Lexemen erklären kann und dass er nun weitere Schritte, wie z.B. die Wörterbuchbenutzung oder die Informantenbefragung unternehmen muss. Dank unserer Unterrichtserfahrung im universitären Sprachunterricht mit Französisch als Fremdsprache für deutsche Studierende haben wir in den vergangenen Jahren diesen Dreischritt modifiziert und für einen regelmäßig angebotenen Kurs verändert. (Ettinger 2001: 87–104 bzw. im Internet unter (2001) Vom Lehrbuch zum autonomen Lernen. Skizze eines phraseologischen Grundkurses für Französisch. Zunächst definierten wir in unserem Kurs die Lernziele etwas genauer. Primäres Lernziel war der Erwerb einer umfangreichen rezeptiven d.h. passiven phraseologischen Kompetenz im Französischen, um das Hörverständnis, das Textverständnis und das Übersetzen authentischer französischer Texte zu erleichtern. Lediglich bei einer sehr überschaubaren Zahl von idiomatischen Phrasemen sollte auch aktive phraseologische Kompetenz "geduldet" werden. Ähnlich wie Kühn haben wir uns auf idiomatische Phraseme beschränkt, da zu den anderen phraseologischen Einheiten, wie z.B. zu den Routineformeln, zu den satzwertigen Phraseologismen oder auch zu den Kollokationen noch keine verwendbaren Sammlungen vorlagen. Es ergab sich folgendes schrittweise Vorgehen:

a) In einem ersten Schritt wurden geschickt ausgewählte Phraseme im Kontext exemplarisch besprochen. Es wurden die vielfältigen adressaten- und situationsspezifischen Verwendungsmöglichkeiten erklärt. Es wurden grammatikalische und klassematische Restriktionen erwähnt, Angaben zur Stilschicht gegeben und es wurde versucht, zu den einzelnen Phrasemen einen Schlüsselbegriff zu finden im Hinblick auf eine onomasiologische Gliederung. Wichtig ist hier für vor allem für den Lernenden die Grunderkenntnis, dass Phraseme sich nicht einfach durch Umschreibungen erklären lassen, sondern dass zumeist ein semantischer Mehrwert hinzukommt und situationsbedingte, pragmatische Verwendungsweisen zu beachten sind. Für diesen ersten Schritt hat es sich für die Studierenden als sehr nützlich erwiesen, zunächst mit muttersprachlichen Beispielen zu beginnen und dann erst in die Fremdsprache überzuwechseln. Dieser erste Schritt entspricht grosso modo der Entschlüsselungsphase bei Kühn, in der die Lernenden unter Anleitung des Dozenten für die Funktion der Phraseme im Text sensibilisiert werden.

b) In einem zweiten Schritt werden dann ca. 500 Phraseolexeme mit Hilfe eines Lehrbuches durchgearbeitet. Die Studierenden mussten zu Hause von Woche zu Woche ein paar Kapitel mit jeweils ca. 50 Beispielen lernen. Im Unterricht wurden dann vom Dozenten Erklärungen zu den schwierigeren Phrasemen gegeben.

c) Mit Hilfe von Übungen des Lehrbuches wurde das Lernen der Phraseme in einem dritten Schritt vertieft und überprüft. Je nach Kurs- und Teilnehmerniveau kann diese Übungsphase kürzer oder ausführlicher ausfallen (siehe hierzu vor allem Kapitel 8 unseres Beitrages). Besonders wichtig und nützlich erwiesen sich die Erklärungen zur semantischen Abgrenzung von Phrasemen eines Schlüsselbegriffes, wie z.B. /SANTÉ/, /MALADIE/ oder /FAIM/, die es ermöglichten, feinere Unterschiede herauszuarbeiten.
Da in dieser Phase der Lernende sich eine möglichst große Zahl von Phrasemen aneignen soll, wird ganz bewusst auf das zeitaufwändige Arbeiten mit authentischen Texten verzichtet. Dank seiner Erfahrung kann und soll der Dozent jedoch interessantere, schwierigere, komplexere Phraseme ausführlicher, eventuell sogar mit Hilfe kleinerer Texte besprechen, bzw. in der Terminologie Kühns entschlüsseln und sie dadurch auch phraseographisch präziser beschreiben.

e) Die vierte Phase oder der vierte Schritt stellen den Textbezug zwischen den gelernten Phrasemen und ihre Verwendung in authentischen Texten her, wobei der Lernende sich nun selbständig, d.h. autonom die entsprechenden Kontexte zu einem Phrasem aussuchen muss. Die für alle Sprachen problemlos verfügbaren Internet-Suchmaschinen, wie z.B. Google, Yahoo, Bing oder auch das Internetportal www.linguee.de stellen dem Interessenten in Sekundenschnelle eine Vielzahl von Belegen zur Verfügung, die es ihm ermöglichen, das Phrasem präziser zu erfassen als alle ein- oder zweisprachigen Wörterbücher. Der autonome Lerner ist oftmals den Wörterbüchern, als den 'verspäteten Registern der sprachlichen Norm' überlegen (Coseriu). Am Beispiel des französischen Phrasem avoir maille à partir avec qn. (= sp. tener un desacuerdo/diferencias con alguien; dt. einen Streit mit jmdm. haben; mit jmdm. aneinandergeraten; mit jmdm. ein Hühnchen zu rupfen haben) haben wir eine solche Arbeitsweise ausführlich gezeigt (Ettinger 2007: 901–902). Ein mutiger autonomer Lerner könnte von solchen Textbelegen ausgehend eventuell dieses Phrasem dann auch aktiv in ähnlichen Kontexten verwenden. Diese Selbstlernmethode ermöglicht es auch, noch nicht kodifizierte, semantische Veränderungen eines Phrasems zu erfassen. Lange bevor die ein- und zweisprachigen Wörterbücher die Bedeutungserweiterung des französischen Phrasems qn. a pignon sur rue zu qc. a pignon sur rue verzeichneten, fanden sich schon Textbelege für diesen Wandel (Ettinger 1989: 97, siehe hierzu auch den Beitrag von Ettinger (2015a): "Vom Nutzen der Datenbank Linguee für die bilinguale Phraseographie"). Hausmann (2007: 116–117) behandelt die Bedeutungserweiterung beim französischen idiomatischen Phrasem mettre les pieds dans le plat, die erst 1981 im Petit Larousse verzeichnet wird sowie die Bedeutungserweiterung bei tirer les marrons du feu (zur Bedeutungserweiterung des deutschen Phrasems "die Hosen anhaben" siehe Ettinger 2009:45–64).

Anhand eines spanischen idiomatischen Phrasems soll unsere phraseologische Lehr- und Lernmethode kurz illustriert werden:

a) Der Lernende ist durch exemplarisches Lernen mit den wichtigsten phraseologischen Probleme im Bereich des Spanischen vertraut gemacht worden und beginnt nun mit dem Auswendiglernen einzelner phraseologischer Einheiten.

b) Zu dem spanischen idiomatischen Phrasem cortar/partir el bacalao (= dt. den Ton angeben; bestimmen) findet er die Umschreibung "Se utiliza para definir a la persona más importante o que más manda en algún lugar" und dazu einen Beispielsatz "En esta oficina, como el jefe no está nunca, es su hijo quien corta el bacalao" (Buitrago 2000: 74). Durch entsprechende etymologische Angaben wird dieses Phrasem für einen spanischlernenden Ausländer relativ schnell verständlich. Ein einziger Beispielsatz jedoch reicht nicht aus für die Herausbildung eines Sprachgefühls.

c) Wichtig wäre nun in der Einübungsphase die Abgrenzung dieses Phrasems gegenüber semantisch ähnlichen Bildungen. Unter dem Schlüsselbegriff /INFLUENCIA/ bzw. /PODER/ erwähnen Sevilla Muñoz/ Cantera Ortiz de Urbina (2004: 216–220) als Varianten llevar la voz cantante en algo; llevar la batuta en algo; ser el que hace y deshace en algo; tener la sartén por el mango; ser el amo del cotarro; ser el mandamás; llevar el timón; manjar los hilos; dirigir el cotarro. Mit den wichtigsten Problemen der Phraseologie vertraut geworden, versteht der spanischlernende Ausländer sofort, dass diese Phraseolexeme keineswegs alle miteinander oder mit der neutralen Umschreibung "tener mucha influencia, mucho poder"; "ser el único que decide" oder "mandar, dirigir en un negocio"; austauschbar sind. Leider fehlen unseres Wissens entsprechende spanische Lehrmittel, um diesen Aspekt der phraseologischen Synonymie weiter zu vertiefen.

d) Problemlos lässt sich jedoch mit Hilfe des Internets der Textbezug zu dem Phrasem cortar/partir el bacalao herstellen, und der Spanischlernende kann sich selbst geeignete Kontexte aussuchen, die ihm persönlich wichtig und nützlich erscheinen. Er kann sie markieren, in einer eigenen Datei abspeichern und/oder ausdrucken. Er bekommt eine ersten Überblick über die Frequenz, und er kann sich sehr rasch die bei diesem Phrasem verwendbaren Subjekte zusammenstellen. Siehe hierzu auch das Kapitel 9 unseres Beitrages. Mit Hilfe von www.google.es fanden sich am 7. März 2008 für cortar el bacalao insgesamt 4990 Belege, für die 3. Person Singular Präsens corta el bacalao jedoch 9620. Die Variante partir el bacalao ist bei Google mit 1001 Belegen vertreten und für die 3. Person Singular Präsens parte el bacalao fanden sich 10900 Belege, wobei selbstverständlich auch die konkrete Verwendungsweise mitgezählt wird. Die 3. Person Plural Präsens, die zumeist figürliche Verwendungsweise ausdrückt, ist bei cortar el bacalao mit 6490 Belegen vertreten und bei partir el bacalao mit 2950 Belegen. Welche Ergebnisse lassen sich nun aus der Fülle der Beispiele ableiten? Als Subjekte des Phraseolexems findet sich nicht nur der von den Wörterbüchern bevorzugte Bürovorsteher (el jefe de personal), sondern der Einflussbereich der 'cortadores de bacalao' dehnt sich auf größere Bereiche aus. Wir finden als Entscheidungsträger auch el juez Merlaska, un historiador, el auténtico cacique del barrio, Chávez en Venezuela usw., aber auch Frauen (en la cocina y en la compra), Raucher (los fumadores en España) oder die großen Familien (Los que cortan el bacalao. Las grandes familias aún dominan la economia por medio des sus 'delfines'). Hinzu kommen Personengruppen (los partidos), kriminelle sizilianische Großfamilien (Nuestro objetivo será demostrarles a esta banda que son los Corleone quienes parten el bacalao en Nueva York), Interessenverbände (Otros lobbies que parten el bacalao en Bruxelas son la Organización Mundial del Comercio), Firmen (la compañia británica; el que parte el bacalao en internet es Google), Provinzen, Städte, Länder und die entsprechenden Bewohner (los americanos; los galeses parten el bacalao por tercera vez consecutiva en el Torneo de Seis Naciones de rugby) usw. Für das passive Verständnis diese Phrasems dürften ein bis zwei Dutzend gut ausgewählter Beispiele ausreichen, um das Bild mental auch bei einem nichtspanischsprechenden Lerner zu verankern. Vorsicht ist jedoch bei unserer Methode angebracht, ob und wann derselbe Ausländer dieses Phrasem in einem nächsten Schritt aktiv verwenden kann und soll. Inwieweit drückt man mit diesem Phrasem Kritik oder eventuell auch Bewunderung an den Entscheidungsträgern aus? Wie reagieren militante Feministinnen, wenn man diese Phrasem mit weiblichen Subjekten verwendet? Decken sich die im Internet gefundenen Belege mit den individuellen Kommunikationsbedürfnissen des spanischlernenden Ausländer?

Nachtrag 2018:

Mellado Blanco (2013: 104f.) erwähnt noch die Beiträge von Bergerová (2010) und von Laskowski (2010), die ebenfalls den Kühnschen Dreischritt erweitern und verschiedene Etappen zum Erwerb einer phraseologischen Kompetenz vorstellen. Allen Autoren gemeinsam ist die Erkenntnis, dass idiomatische Phraseme nicht kontextfrei gelernt werden können. Zu den reinen Suchmaschinen, wie z.B. Google, Yahoo, Bing usw., sind inzwischen zweisprachige Internetkorpora hinzugekommen, die primär für Übersetzer gedacht sind, sich aber auch bestens für die Erfassung von idiomatischen Phrasemen verwenden lassen. Die Fülle der Übersetzungsvorschläge geht weit über die wenigen Beispiele ein- und zweisprachiger Wörterbücher hinaus. Unter www.linguee.de kann ein interessierter Lerner, z.B. ein idiomatisches Phrasem eingeben, um zahlreiche Übersetzungen in verschiedene europäische Sprachen zu erhalten. Die französische Redewendung reprendre du poil de la bête mit der Bedeutung 'se remettre, reprendre ses forces; aller mieux après avoir été malade' (frz.) bzw. 'genesen, wieder zu Kräften kommen' (dt.), bezog sich zunächst auf die Gesundheit von Personen (siehe hierzu Bárdosi/ Ettinger/ Stölting 2003: 15) und hat dann durch eine Bedeutungserweiterung, d.h. durch eine sekundäre Motivation, nun auch in der Sprache der Wirtschaft, der Politik, des Sports usw. Eingang gefunden. Wahrscheinlich dürfte es in dieser Bedeutung heute sogar frequenter sein. In der traditionellen Phraseographie ist es aber nicht möglich, alle möglichen Kontextvarianten, die sich unter dem Oberbegriff /GESUNDUNG/ bzw. /GENESUNG/ subsumieren lassen, aufzuführen und wenn möglich sogar mit Kontexten zu versehen. Einige wenige Beispiele zu dem Phrasem reprendre du poil de la bête aus Ettinger (2015): "Vom Nutzen der Datenbank Linguee für die bilinguale Phraseographie" mögen dies verdeutlichen:

6 Sind interlinguale äquivalente Phraseologismen eine phraseodidaktische Hilfe im Fremdsprachenunterricht? – Das Problem der phraseologischen wahren und falschen Freunde

Wer sich mit Phrasemen in verschiedenen größeren europäischen Sprachen beschäftigt, stellt des öfteren fest, dass nicht wenige bildliche Redewendungen seiner Muttersprache Äquivalente in einer anderen Sprache, oftmals sogar in mehreren anderen Sprachen haben, die sich formal und inhaltlich vollständig entsprechen (Ettinger 1994: 109–136 zum Französischen und Deutschen). Piirainen (2005: 45–75), die auf diesem Gebiet am intensivsten geforscht hat, spricht von 'weitverbreiteten Idiomen' ('widespread idioms'), nachdem sie andere Termini, wie z.B. 'Europäismus', 'Internationalismus' oder 'Interphraseologismus' abgelehnt hat. Ihr ehrgeiziges und großangelegtes Forschungsprojekt zielt auf Vollständigkeit ab und möchte alle europäischen Sprachen erfassen (Piirainen 2007: 173–193). Wenn eines Tages die ersten Ergebnisse vorliegen, werden die Phraseodidaktiker über ein nützliches Hilfsmittel verfügen, um in den gängigen und verbreitetsten europäischen Schulsprachen (Englisch, Französisch, Deutsch, Russisch, Spanisch und Italienisch) beinahe mühelos eine überschaubare Zahl (ca. 100 bis ca. 300 Beispiele) formal und inhaltlich völlig äquivalenter bildlicher Redensarten vermitteln zu können. Eine solche Zusammenstellung würde mit Hilfe der Phraseologie auch zeigen, dass Europa über eine reiche gemeinsame kulturelle Vergangenheit verfügt. Es handelt sich bei diesen europaweit verbreiteten Phrasemen zunächst einmal um Beispiele aus der jüdisch-christlichen Religion, wobei vor allem Bibelzitate zahlreich vertreten sind (vgl. Ettinger 1977: 1–20). Auch die griechisch-lateinische Kultur hat die europäischen Sprachen stark geprägt. Man denke nur an die Fabeln Äsops und ihre Nachdichtungen durch La Fontaine oder an die über 4000 lateinischen Adagia, die Erasmus von Rotterdam in die europäischen Sprachen vermittelte (vgl. Doyle 2007: 1078). Gestalten und Taten aus der griechischen und lateinischen Mythologie leben europaweit in Redensarten weiter. Zitate prominenter Männer und Frauen des Altertums, des Mittelalters, der Neuzeit sowie Zitate großer europäischer Schriftsteller gehören heute ebenso zum gemeinsamen europäischen Kulturgut. Hinzu kommen phraseologische Neologismen, die in Europa entstanden sind und die sich dann in vielen Sprachen verbreitet haben, wie z.B. die im spanischen Bürgerkrieg 1936 aufgekommene Redewendung der quinta columna (Rey/ Chantreau 1993: 198). (Darüber hinaus finden sich phraseologische Gemeinsamkeiten in verschiedenen Sprachen, vor allem im Bereich der phraseologischen Somatismen (vgl. Mellado Blanco 2004), aber auch zu ganz alltäglichen Aussagen, wie z.B. "zwischen zwei Stühlen sitzen". Da bislang noch keine zuverlässigen, mehrsprachigen Sammlungen vorliegen, müssen wir uns zur Illustration mit ganz wenigen Angaben aus den bekannteren europäischen Sprachen begnügen.

Biblischen Ursprungs (Wiznitzer 1975: 48; Sevilla Muñoz/Cantera Ortiz de Urbino 2004: 147):

• seine Hände in Unschuld waschen (deutsch)
• to wash one's hands of it (englisch)
• s'en laver les mains (französisch)
• lavarse las manos (spanisch)

Lateinischen Ursprungs (Ferro Ruibal et al. 1984: 273):

• alea iacta est (lateinisch)
• die Würfel sind gefallen (deutsch)
• les dés en sont jetés/ le dé en est jeté (französisch)
• botouse o dado / o dado foi botado (galego)

Griechische Mythologie:

• den Augiasstall ausmisten (deutsch)
• nettoyer les écuries d'Augias (französisch)

Phraseologische Neologismen (Piirainen 2005: 65):

• to be on the same wavelength as someone (englisch)
• (mit jmdm.) auf der gleichen Wellenlänge liegen (deutsch)
• être sur la même longueur d'onde (französisch)
• essere sulla stessa lunghezza d'onda (italienisch)
• estar en la misma onda (spanisch)

Allerdings sind bei einem solchen gesamteuropäischen phraseologischen Minimum einige Einschränkungen zu beachten, die wir bei einem Vergleich des Sprachenpaares Französisch und Deutsch feststellen konnten (Ettinger 1994: 109–136).

1. Formale Äquivalenz zwischen den einzelnen Sprachen sollte allerdings für phraseologische und vor allem phraseodidaktische Zwecke sehr eng gesehen werden, da gerade kleine formale Unterschiede ein ungebräuchliches und dadurch sogar fehlerhaftes Bild hervorbringen können. Verschwendungssucht kann man z.B. im Deutschen mit dem Phrasem (sein) Geld zum Fenster hinauswerfen oder im Spanischen mit tirar/arrojar el dinero por la ventana ausdrücken, während der Franzose – nicht umsonst gebrauchen die Portugiesen das Phrasem viver à grande e à francesa (Ettinger/ Nunes 1994: 86 und Ettinger/ Nunes 2006: 90) – bei dieser Art von börsenunabhängiger Kapitalvernichtung wesentlich großzügiger vorgeht und mehrere Fenster benötigt jeter l'argent par les fenêtres. In Lehr- oder Lernbüchern könnte man solche Abweichungen durch eine besondere Druckgestaltung hervorheben oder durch besondere Hinweise dem Lernenden sichtbar machen.
2. Formale Äquivalenz bei solchen gesamteuropäischen Phrasemen bedeutet nicht automatisch auch inhaltliche Äquivalenz, wie sich sehr schön an dem Beispiel gegen Windmühlen kämpfen zeigen lässt. Dieses Phrasem aus Cervantes Don Quijote wird im Deutschen zumeist umschrieben mit "einen sinnlosen, von vornherein aussichtslosen Kampf um etwas führen" (Klappenbach/ Steinitz 1982: 4357 oder Duden Universal Wörterbuch 2007: 1934). Im Französischen liegt dagegen die reell nicht vorhandene, nur in der Einbildung des Don Quijote existierende Gefahr bzw. der eingebildete Gegner den Umschreibungen des Phrasems zugrunde. Rey/ Chantreau (1993: 533): "se battre contre des ennemis ou des difficultés imaginaires"; Lafleur (1979: 389): "combattre des ennemis imaginaires comme Don Quijotte qui, dans sa folie, prenait les moulins pour des géants". Die meisten Kontextbelege in den beiden Sprachen bestätigen diese Umschreibungen, auch wenn es gelegentliche Unklarheiten geben mag (Piirainen 2008: 253–366). – Siehe hierzu auch die phraseologischen faux amis "jmdm. einen Floh ins Ohr setzen" im Deutschen und "mettre la puce à l'oreille de qn." im Französischen.
3. Schließlich lassen sich bei den weitverbreiteten Phrasemen mit formaler und inhaltlicher Äquivalenz auch frequenzbedingte sowie diastratische Unterschiede, d.h. abweichende Markierungen des Stilniveaus, zwischen den einzelnen Sprachen feststellen. Daneben finden sich auch diachronische Unterschiede, wie z.B. bei dem französischen Phrasem faire d'une mouche un éléphant, das als 'vieilli' (= veraltet) in den Wörterbüchern markiert wird, während die deutsche Entsprechung aus einer Mücke einen Elefanten machen umgangssprachlich verwendet wird und keineswegs als veraltet angesehen werden kann.

Nachtrag 2018:

In der Festschrift für Jarmo Korhonen (Ettinger 2012a: 357–373) haben wir versucht zu zeigen, welche vielfältigen Möglichkeiten bestehen, dass formal identische Phraseme einiger europäischer Sprachen inhaltlich völlig verschieden interpretiert werden können und sich dadurch als falsche Freunde entpuppen: "Phraseologische Faux Amis des Sprachenpaares Französisch-Deutsch unter phraseografischen und translatorischen Gesichtspunkten", in: Prinz, Michael/Richter-Vapaatalo, Ulrike (Hg.): Idiome, Konstruktionen, "verblümte rede". Die ausgewählte Literatur lässt erkennen, dass die sprachenpaarbezogenen phraseologischen faux amis zahlenmäßig zumeist im mittleren zweistelligen Bereich angesiedelt sind, d.h. ca. 40 bis 60 Belege. Leider fehlen konkrete Angaben zu ihrer Frequenz in den jeweiligen Sprachen. Das äußerst ambitionierte Projekt von Piirainen, bei dem 80 Sprachen vertreten sind (Piirainen 2008: 354) läuft natürlich Gefahr, selbst polyglotte Herausgeber² zu überfordern und es dürfte auch vom Umfang her sehr schwierig sein, feinere semantische Unterschiede zu berücksichtigen. Ein Lehrbuch à la Wiznitzer (1975) mit einer realistischerweise lernbaren Zahl von idiomatischen Phrasemen, die europaweit verbreitet sind, wäre dagegen ein wichtiges phraseodidaktisches Desiderat.

7 Sind etymologische Erklärungen für die Phraseodidaktik erforderlich oder zumindest hilfreich?

Diese Frage, die eng mit der diachronischen Phraseologieforschung zusammenhängt, lässt sich nicht eindeutig mit einem klaren Ja oder Nein beantworten. Deutschsprachige Phraseodidaktiker würden hier ein Jein gebrauchen, frankophone Sprecher würden eine réponse normande geben und im spanischsprachigen Raum würde man auf diese Frage contestar a la Gallega. Idiomatische Phraseme sind – wie es Burger (1996: 25–30) in einem kleinen, aber informativen Beitrag sehr schön ausgedrückt hat– "ein Spiegel ihrer Zeit" und für Benutzer späterer Epochen ist ein solches zeitbedingtes Spiegelbild häufig nicht mehr durchsichtig und verständlich. Man denke nur an die zahlreichen Phraseologismen mit heute nicht mehr verwendeten Geld- und Maßeinheiten früherer Zeiten, wie etwa beim deutschen Sprichwort Wer den Pfennig nicht ehrt, ist des Talers nicht wert. Wir müssen daher unsere Antwort etwas differenzieren.

1. Gibt es zu einem Phrasem eine einzige, überzeugende und allgemein akzeptierte etymologische Erläuterung, dann bietet die diachronische Erklärung dem Lernenden eine willkommene Lernhilfe, auch wenn sie konkret nichts zu synchronen Verwendungsmöglichkeiten beiträgt. Voraussetzung ist allerdings, dass die diachronische und synchronische Bedeutung gleichgeblieben sind und sich weder verengt noch erweitert haben. Hierher gehören viele der klassischen Beispiele aus der griechisch-römischen Vergangenheit, aus der Bibel und aus den jeweiligen Nationalliteraturen und Kulturgeschichten (siehe hierzu das vorhergehende Kapitel 6). Die von Neves (1992: 123–124) gegebene Etymologie der portugiesischen Redensart fazer algo para inglês ver (= pg. fazer algo apenas para fachada; fazer algo para causar boa impressão, sem preocupações de qualidade ou para iludir os inocentes; dt. etwas nur zum Schein tun (Ettinger/ Nunes 2006: 97) erscheint recht glaubwürdig und daher auch lernerleichternd zu sein:

   Expressão surgida durante o Império, quando o Brasil firmou convénios com a Inglaterra, no sentido da repressão do tráfico de escravos, sendo estabelecidos tribunais mistos de julgamento, para os navios negreiros apreendidos. Tinha o Brasil a obrigação de patrulhar as costas, as quais eram também patrulhadas pelos navios britânicos. Mas o tráfico continuava, fazendo o governo vista grossa à traficância. Dizia-se, por isso, que o nosso patrulhamento era fictício, isto é, apenas para inglês ver, como uma satisfação platónica aos acordos oficialmente firmados.

2. Finden sich dagegen zu einem Phrasem mehrere, sich widersprechende, oftmals auf vage Vermutungen beruhende etymologische Theorien, dann wird die Etymologie zum Selbstzweck, erfüllt keinerlei phraseodidaktische Funktion und sollte in den Lehrwerken konsequent und erbarmungslos ausgeklammert werden. Als ein bekanntes Beispiel könnte man hier das schon erwähnte französische Phrasem reprendre du poil de la bête (= sp. recuperarse tras una enfermedad, recuperar fuerzas o energias; dt. genesen, wieder zu Kräften kommen) zitieren. Mit unfreiwilliger Selbstironie schreiben Rey/ Chantreau (1993: 640f.), die ansonsten, wie zumeist in der französischen Phraseographie üblich, die Diachronie auf Kosten der Synchronie völlig überbewerten, zu diesem Phrasem: "Cette locution, de par son obscurité, est une des vedettes de la phraséologie; de nombreuses explications en ont été données, dont la plus fréquente est la suivante (...)." Es folgen dann ausführliche Erklärungen, die sich über eine ganze Spalte des Wörterbuches erstrecken! Das Ausklammern der komplexen Etymologie von Redewendungen bezieht sich wohlgemerkt nur auf den Bereich der Phraseodidaktik. Genuine etymologische Forschungen sind oftmals nicht ohne kriminalistischen Reiz, wie die folgenden detailreichen Untersuchungen zeigen: Seifert (1998: 214–218) zur Entstehung des deutschen Phrasems in trockenen Tüchern sein; Hausmann (1986: 91–102) zur Entstehung des französischen Phrasems langue de bois oder Bárdosi (1989: 7–16) zu dem französischen Phrasem un ange passe.
3. Eine Zwischenstellung nehmen Etymologien im Fremdsprachenunterricht ein, die sprachhistorisch und kulturgeschichtlich nicht uninteressant sind. Hier liegt es im Ermessen des Dozenten, ob sich die etymologischen Erklärungen mit dem Niveau und der Intention des Sprachunterrichts vereinbaren lassen und ob sie für den Spracherwerb lernfördernd sind. Nach unseren Unterrichtserfahrungen sind sprachhistorische Erläuterungen für Universitäststudenten, die sich im Laufe ihrer Sprachausbildung curricularbedingt auch mit älteren Sprachstufen befassen müssen, in der Regel lernfördernd. Kulturgeschichtliche Erläuterungen hingegen können auch außerhalb der Universität im Sprachunterricht Verwendung finden, wenn sie in homöopathischen Dosierungen eingesetzt werden.

Besonders erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang die erstaunliche Tatsache, dass in den populärwissenschaftlichen Beiträgen zur Phraseologie, wie z.B. in Zeitungen, Zeitschriften, in Radiosendungen, in den Quiz- und Kindersendungen des Fernsehens oder auch im Internet die Etymologie eine seltsame Faszination ausübt. Man befasst sich in diesen Untersuchungen weniger mit der heutigen Verwendungsweise eines Phrasems, sondern man möchte immer eine Antwort haben auf die Frage nach der Herkunft, nach dem Ursprung oder der Entstehung eines Phrasems.

Nachtrag 2018:

Wie im Kapitel 2 schon erwähnt, könnte man sich z.B. in Sprachkursen für Erwachsene das Herausarbeiten der Etymologie als ein mögliches Lernziel vorstellen. Für die deutsche Sprache wäre in diesem Falle z. B. der missliche Ausgang des Hornberger Schießens ein idealer Kandidat, obwohl das Phrasem – nach unserem Sprachgefühl – weder in der geschriebenen noch in der gesprochenen Sprache allzu häufig vertreten sein dürfte.

Bei der Beschäftigung mit der Etymologie ergeben sich natürlich auch sprachenspezifische Vorlieben. Die frankophone Phraseologieforschung dürfte auf diesem Gebiet wohl führend sein (Ettinger 1992a: 203–204) und die zahlreichen Neuerscheinungen der letzten Jahre lassen kein Nachlassen des Interesses an der Etymologie erkennen. Auch in Ungarn finden etymologische Angaben zu den Phrasemen großes Interesse, wie zuletzt die Neubearbeitung des Lehrbuches französischer Phraseme von Bárdosi für ein spanisches Publikum gezeigt hat. Allein zu dem Phrasem faire un travail d'Hercule (= dt. eine Herkulesaufgabe verrichten) gibt es einen etymologischen Exkurs von einer ganzen Seite (Bárdosi/ González Rey 2012: 74). – Wenig Respekt zeigen die Autoren der Kamelopedia vor einer seriösen Etymologiebehandlung der Phraseme auf die Nase binden.

8 Soll man überhaupt Phraseme systematisch im Sprachunterricht einüben? – Einige kritische Gedanken zu phraseologischen Übungsmaterialien

Seitdem man sich im Sprachunterricht mit der Phraseologie befasst, gibt es sowohl im muttersprachlichen als auch im fremdsprachlichen Unterricht eine beeindruckende Vielzahl von Übungen, deren gemeinsamer Nenner darin besteht, ein Phrasem mit seiner zumeist recht knappen Umschreibung gleichzusetzen und diese Gleichsetzung in unendlich vielen formalen Übungen zu vertiefen. Solche mechanischen Drillübungen möchten das Lernen erleichtern, sie sollen das Gelernte festigen und sie dienen schließlich auch zur Kontrolle des Lernstoffes. Dieses breitgefächerte Übungsangebot richtet sich an alle Lerngruppen – Anfänger oder Fortgeschrittene – und es berücksichtigt vor allem die idiomatischen Phraseme, da andere Bereiche der Phraseologie, wie z.B. die Routineformen bislang noch nicht didaktisch aufbereitet wurden. Überblickt man diese phraseodidaktischen Übungsmaterialien in verschiedenen Sprachen (Babillon 2001: 105–124), ist man immer wieder überrascht von der großen Phantasie der Autoren, aber man muss sich auch immer wieder die Frage stellen, ob alle diese Übungen wirklich sinnvoll sind? Ernüchtert von einer über 30jährigen Unterrichtspraxis auf dem Gebiet der Phraseodidaktik haben wir in unserem Beitrag "Phraseme im Fremdsprachenunterricht" (Ettinger 2007: 893–908) gezeigt, dass derartige formale Übungen häufig sehr ermüdend wirken, vom Zeit- und Arbeitsaufwand her oft gar nicht zu machen sind und letztlich lediglich der Aneignung einer passiven bzw. rezeptiven phraseologischen Kompetenz dienen können. In der Unterrichtspraxis zeigte sich auch immer wieder, dass jugendliche Lerner mit frischem Gedächtnis und guten oder gar überdurchschnittlichen Gedächtnisleistungen auch ohne viel Üben rasch ans Ziel gelangten und die zu lernenden Phraseme schnell auswendig lernten. Für durchschnittliche Lernende mögen jedoch solche mehr mechanischen Übungen einen gewissen Reiz ausüben und auch zur besseren Verankerung im Gedächtnis führen.³ Realistischerweise muss man jedoch auch bedenken, dass die Unterrichtszeit für die Phraseologie begrenzt ist und dass all die schönen Übungen aus Zeitmangel in den Sprachkursen gar nicht gemacht werden können. Um der Monotonie solcher formaler Übungen und um dem Zeitmangel zu entfliehen, bietet sich heute nun interaktives elektronisches Übungsmaterial an. Besonders hervorzuheben ist das EU-Projekt Ephras "Ein mehrsprachiges phraseologisches Lernmaterial (www.ephras.org).

Von Phraseologen der Universitäten Graz (Österreich), Maribor (Slowenien), Trnava (Slowakei) und Pécs (Ungarn) wurde für die Sprachen Deutsch, Slowenisch, Slowakisch und Ungarisch eine CD-Rom erarbeitet, die sehr abwechslungsreiche Übungen enthält und die über die Koordinatorin des Projektes erworben werden kann. Nähere Informationen zu diesem Projekt finden sich neben den Internetangaben auch in dem von Jesenšek/ Fabčič (2007) herausgegebenen Sammelband. Unserer Meinung nach ließe sich dieses von Ephras zusammengestellte Material auch problemlos für andere Sprachen (Französisch, Englisch, Spanisch, Katalanisch, Portugiesisch, Galicisch usw.) nutzbar machen. Für tschechische Muttersprachler, die Deutsch lernen, hat Bergerová (2008) interessantes phraseologisches Übungsmaterial zusammengestellt, das ebenfalls selbständiges Erarbeiten ermöglicht und das sich, inhaltlich natürlich abgestuft, an Schüler der Grundschule, der Mittelschule sowie an Studierende der Germanistik richtet (Bergerová 2008): http://frazeologie.ujepurkyne.com.

Der tschechischen Germanistin verdanken wir zahlreiche Publikationen zur Phraseodidaktik: Bergerová 2007; Bergerová 2011 und Bergerová 2011a. Einen nachahmenswerten Vorschlag zur Überwindung rein mechanischer Übungen unterbreitet Forment Fernandez (1998), indem sie formal und inhaltlich identische Phraseme im Fremdsprachenunterricht zuerst unterrichten möchte und dann anschließend Phraseme, die allgemeingültige Metaphern (sp. metáforas universales) enthalten: http://www.ucm.es/info/especulo/numero10/did_fras.html.

Insgesamt muss man der spanischsprachigen Forschung auf diesem Gebiet große Achtung zollen, da sie Anregungen aus Frankreich oder Deutschland sehr schnell aufgegriffen und verarbeitet hat und heute bei der Erarbeitung von phraseodidaktischen Lehrwerken eine führende Rolle einnimmt (vgl. Mellado Blanco 1999: 81–92; González Rey 2002; González Rey 2004: 113–130; González Rey 2007; González Rey 2007a und González Rey 2013).

Anspruchsvoller als die rein formalen Drillübungen sind Übungen, die onomasiologische Bezüge der Phraseme herausarbeiten, d.h. die semantischen Beziehungen zwischen einem Schlüssel-, Leit- oder Oberbegriff einerseits und den Schlüsselwörtern oder der auch der Umschreibung des Phrasems andererseits. Obwohl Galisson, ein wichtiger Neuerer auf dem Gebiet der Phraseodidaktik, schon 1983 auf diese Übungsmöglichkeit hingewiesen hat, findet sich lediglich bei Bárdosi (1983), Bárdosi (1986/1995) und später bei Bárdosi/ Ettinger/ Stölting (1992/1998/2003) entsprechendes Übungsmaterial. Solche Übungen tragen dazu bei, logisches Denken beim beim Lernen und beim Gebrauch der Phraseme zu entwickeln und zu fördern. Die Phraseme eines phraseologischen Wortfeldes lassen sich auch lerntechnisch besser miteinander vernetzen und ihre Gemeinsamkeiten, aber auch ihre feinen Unterschiede können deutlicher herausgearbeitet werden. Im Spanischen lassen sich z.B. unter dem Schlüssel-, Leit- bzw. Oberbegriff /MIEDO/ (= dt. /ANGST/) das Wortfeld der bekannteren und geläufigeren Phraseme zusammenstellen, die alle 'Angst haben' ausdrücken. Die folgenden spanischen Beispiele sind dem onomasiologisch angeordnetem Wörterbuch von Sevilla Muñoz/ Cantera Ortiz de Urbina (2004: 90–92) entnommen: tener sudores frios; tener (la) carne de gallina; ponérsele a uno la carne de gallina; tener canguelo; cagarse de miedo; estar como un flan; ponérsele los pelos de punta; tener mieditis/caguitis; tener más miedo que un caballo de su propia sombra; castañearle los dientes; dar un susto padre/un susto de muerte; dar escalofríos; temblar como una hoja (al viento) usw. Es versteht sich von selbst, dass bei solchen kognitiv ausgerichteten Übungen die Hilfe eines erfahrenen Dozenten erforderlich ist, der sowohl im muttersprachlichen als auch im fremdsprachlichen Unterricht Hilfestellungen gibt und den Lernenden die subtileren semantischen Bedeutungen erklärt. Hierbei könnte sogar die fast gänzlich in Vergessenheit geratene Semanalyse wieder Verwendung finden (siehe hierzu Negreanu 1979 bzw. Bárdosi/ Ettinger/ Stölting 2003: XX). Nach unseren Erfahrungen waren die Lernenden in diesen Übungsstunden wesentlich motivierter als bei den rein formalen Übungseinheiten. Auch das ungewohnte Erarbeiten von onomasiologischen bzw. ideographischen Bezügen stieß – trotz mancher frustrierender und erfolgloser Bemühung zu Beginn der Kurse– zumeist auf großes Interesse. Wie wir in Ettinger (2007: 900) gezeigt haben, können solche onomasiologischen bzw. ideographischen Übungen als eine Vorstufe angesehen werden, wenn man als Lernziel im muttersprachlichen, aber eventuell auch im fremdsprachlichen Unterricht eine aktive, bzw. produktive phraseologische Kompetenz anstrebt (vgl. hierzu Kapitel 3).

Nachtrag 2018:

Exemplarisch sei hier noch auf vier spezielle, von namhaften Phraseologen verfasste Lehrwerke hingewiesen, die in den letzten Jahren für verschiedene Sprachen erschienen sind und die mit bewundernswertem pädagogischen Optimismus Phraseme – zumeist wiederum idiomatische Phraseme – gezielt einüben möchten.

a) Zamora et al. verdanken wir ein äußerst umfangreiches Übungsbuch zur italienischen Phraseologie: Hai voluto la bicicletta...Esercizi su fraseologia e segnali discorsivi per studenti di italiano LS/L2. Es wurde im Jahre 2006 im Verlag Guerra Edizioni (Perugia) publiziert. Obwohl die Autoren erfahrene Phraseologen sind und das Übungsbuch mit den besten Absichten konzipiert wurde, dürfte es unserer Meinung nach dennoch das angestrebte Ziel, sich als das phraseologische Übungsbuch des Italienischen zu etablieren, wohl kaum erreichen. Die Autoren zeigen in ihrem Vorwort (Zamora et al. 2006: 7– 20) eine gute Vertrautheit mit der phraseologischen und auch mit der phraseodidaktischen Literatur soweit sie auf Spanisch oder Italienisch verfasst wurde. Die wenigen deutschen Titel lassen allein schon auf Grund ihrer Druckfehler erkennen, dass hier tiefere Sprachkenntnisse für eine gelungene Rezeption der deutschsprachigen Phraseodidaktik fehlen. Das Übungsbuch ist typographisch nicht ungeschickt gestaltet. Die Verwendung mehrerer Farben (hellgrau, hellrosa und rosa) strukturiert den Text und zwei CDs ermöglichen das Hörverstehen der jeweils in Dialogform präsentierten Phraseme. Ein Schlüssel zu den Übungen (Zamora et al. 2006: 209–213) ermöglicht das Überprüfen des Gelernten. Vergeblich sucht man jedoch in dem mehr als 200 Seiten umfassenden Übungsbuch nach einem alphabetischen Gesamtverzeichnis der behandelten Phraseme, so dass keine zahlenmäßige Aussagen möglich sind. Selbst der Titel des Buches muss über das Internet eruiert werden und scheint uns für ein Lehrbuch nicht gerade sehr günstig gewählt zu sein: Hai voluto la bicicletta? Ora pedala! mit der Bedeutung: "die Suppe auslöffeln, die man sich eingebrockt hat". Das Buch enthält 6 Sezioni, die Phraseme nach linguistischen Gesichtspunkten gliedern, wie z.B. Locuzioni idiomatiche pragmatiche oder Segnali discorsivi. Die Lektionen innerhalb eines Sektion gliedern sich üblicherweise in drei Bereiche. Unter a) Entriamo in tema! kann der Lernende die Phraseme in Dialogform hören und/oder im Übungsbuch mitlesen. b) In einem zweiten Schritt A ciascuno il suo! sollen dann die gehörten Phraseme z. B. einem vorgegebenen Text und einem ebenfalls vorgegebenen zusätzlichen Kommentar zugeordnet werden.c) In einem dritten Schritt Ora tocca a te! soll der Lernende ausgehend von einem vorgegeben Text selbständig die jeweils erwähnten Phraseme verwenden. Vom Zeitaufwand und von den keineswegs leichten Texten her handelt es jeweils um sehr anspruchsvolle Übungen, zumal sich das Übungsbuch nicht an Muttersprachler wendet, sondern an Studierende des Italienischen richtet:"si rivolge a studenti di italiano LS/L2 di livello intermedio e avanzato." Als Ergänzung eines Italienischunterrichts für fortgeschrittene Lernende dürfte sich das eine oder das andere Kapitel allerdings gut eignen.

b) González Rey hat im Jahre 2007 ein Übungsbuch zur französischen Phraseologie publiziert: La didactique du français idiomatique. Es verbindet konzise, aber solide theoretische Überlegungen mit mannigfaltigen Übungen, die niveaumäßig zwei unterschiedliche Lernergruppen ansprechen und die neben idiomatischen Phrasemen auch Routineformeln, Kollokationen und Sprichwörter bzw. Parömien enthalten. Ein Schlüssel ermöglicht das Selbststudium bzw. das Überprüfen der erworbenen Kenntnisse. Da das Übungsbuch in einem wenig bekannten belgischen Verlag erschienen ist und daher nicht leicht zu erwerben ist, konnte es bislang noch nicht so richtig seinen Weg zu den Benutzern finden. Es wäre dringend zu wünschen, dass ein größerer, auf Französischunterricht für nichtfrankophone Sprecher spezialisierter Verlag in Frankreich sich dieses gut gemachten Übungsbuches annähme und dafür kräftig die Werbetrommel rührte. Eine leichte Überarbeitung, vor allem auch hinsichtlich des Layouts sowie bessere Vertriebskanäle, könnten diesem Werk einen beachtlichen Erfolg bescheren.

c) Ullmann/Ampié Loría haben im Jahre 2009 im Klettverlag ein sehr geschickt konzipiertes Übungsbuch zu deutschen Redewendungen herausgebracht: Das A und O. Deutsche Redewendungen. Nach einem leider viel zu knappen Vorwort von zwei Seiten – eine alte, aber schlechte Verlagstradition – bringt es in 9 Kapiteln vielfältige Übungen, die weder zu umfangreich noch zu knapp sind und die durch sparsam, aber gezielt eingesetzte Zeichnungen von Ulf Grenzer das Lernen auflockern. Auch das farbige Layout verrät Professionalität eines Großverlages. Zu den Übungen gibt es Lösungen (Ullmann/Ampié Loría 2009: 118–122) und ein zumeist nach dem ersten Substantiv angeordnetes alphabetisches Verzeichnis (Ullmann/Ampié Loría 2009: 123–128) erleichtert das schnelle Auffinden der ca. 500 idiomatischen Phraseme. In seiner geschickten Beschränkung auf das Wesentliche dürfte das Übungsbuch sicher eine weite Verbreitung finden und für den Deutschunterricht eine wesentliche Bereicherung sein. Inwieweit sich die im Lehrbuch verwendeten Phraseme mit dem phraseolgische Optimum von Hallsteinsdóttir et al. (2006) decken, wäre eine interessannte Untersuchung.

d) Das Übungsbuch von A. Levin-Steinmann: Deutsche Redewendungen verstehen, üben und anwenden (ein Übungsbuch für Deutsch-Lernende und Deutsch-Sprechende) aus dem Jahr 2016 hat uns überrascht und mehr noch entäuscht. Levin-Steinmann ist eine in der Slawistik tätige Phraseologin, die eigentlich als seriöse Autorin bekannt ist und die sich schon vor längerer Zeit kritisch zu phraseodidaktischen Publikationen geäußert hat (Levin-Steinmann 1999: 247/248). Ihr Übungsbuch jedoch enthält keinerlei bibliographische Angaben (dem Verlag geschuldet?) und die knappe vierseitige Einführung gibt lediglich eine Erläuterung des Inhaltsverzeichnisses. Zu den Übungen findet sich ein Lösungssteil (Levin-Steinmann 2016: 309–323) und der Redewendungen-Index (Levin-Steinmann 2016: 325–359) ermöglicht eine grobe Zahlenangabe der behandelten Redewendungen. Das Übungsbuch dürfte nach unseren Berechnungen ca. 1400 Redewendungen enthalten. Inwieweit diese Redewendungen mit dem "phraseologischen Optimum von Hallsteinsdótir (2006) übereinstimmen, müsste noch näher untersucht werden. Die Vielfalt von Übungen ist zwar beeindruckend, aber der Benutzer fragt sich, ob sie aktiv zu verwenden sind oder ob nur passive Kenntnisse erwartet werden und er sucht vergeblich nach pragmatischen oder stilistischen Angaben zur Verwendung der Redewendungen. Wie mit diesem Lehrwerk gearbeitet werden könnte und in welchen Kursen entzieht sich unserer Kenntnis. Zur Auflockerung oder zur Ergänzung des Deutschunterrichts können aber sicherlich einige Sequenzen ganz gut gebraucht werden.

9 Warum wird gerade in der Phraseodidaktik immer wieder die Ausbildung der Selbstlernkompetenz gefordert? – Einige Vorschläge, um sich Phraseme selbständig, lehrer- und lehrbuchunabhängig zu erarbeiten

Werfen wir einen Blick zurück auf die phraseodidaktischen Arbeiten der vergangenen 30 Jahre, dann stellen wir mit Überraschung fest, dass in verschiedenen Ländern und für verschiedene Sprachen jeweils unabhängig voneinander immer wieder gefordert wird, Phraseme, d.h. zumeist idiomatische Phraseme durch autonomes Lernen zu erwerben. Götz (1976: 75–82) hat dafür in Anlehnung an den etwas schrulligen englischen Zeitvertreib des train spotting (http://en.wikipedia.org/wiki/Train_spotting) den Terminus idiom-spotting geprägt. Seine Empfehlungen richten sich an germanophone Studierende des Englischen, die Idioms in authentischen Kontexten erkennen und verstehen sollten im Hinblick auf eine eventuelle aktive Verwendung. Für das Französische hat sich sehr intensiv und kompetent Galisson (1983: 87–160) mit dem Eigenstudium der Phraseme befasst, die auch bei ihm auf die idiomatischen Phraseme eingegrenzt sind. Seine Empfehlungen richten sich an junge Muttersprachler des Französischen sowie an nicht frankophone Studierende des Französischen. Er verbindet seine Forderung an das Eigenstudium mit der Erarbeitung eines persönlichen phraseologischen Wörterbuches ("la constitution d'auto-dictionnaires personnalisés d'encodage"), das nach onomasiologischen Gesichtspunkten angeordnet sein soll. Als erfahrenener Praktiker ist er sich der Schwierigkeiten bewusst, diese Selbstlernmethode in die Praxis umzusetzen:

Eigene Unterrichtserfahrungen im Französischunterricht fassten wir (Ettinger 1992: 98 – 109) in dem Beitrag "Techniques d'apprentissage des expressions idiomatiques" zusammen, in dem wir ähnliche Forderungen aufstellten. In einem Lehrbuch französischer Redewendungen für germanophone Studierende skizzieren wir im Vorwort diesen wichtigen Schritt (... vers l'apprentissage autonome) und schreiben hierzu

In den folgenden Jahren haben wir unsere Selbstlernmethode weiter präzisiert und auf das Deutsche und das Portugiesische ausgedehnt. Wir entwickelten ein so genanntes Arbeitsblatt zum Erfassen von Redewendungen aus dem Kontext, testeten es im eigenen Sprachunterricht und modifizierten es ein wenig im Laufe der Jahre. Dieses Arbeitsblatt ermöglicht durch seine stark formalisierte Form das Entschlüsseln und Verstehen von Phrasemen in einer Sprachsituation oder in einem sprachlichen Kontext. Im Jahre 1997 haben wir dieses Arbeitsblatt für Deutsch als Fremdsprache ausführlicher vorgestellt (Hessky/ Ettinger 1997: XXXVI–XLVI). Einige Jahre später haben wir einen speziellen Phraseologiekurs für Französisch beschrieben (Ettinger 2001: 87–104), in dem das autonome Lernen mit Hilfe von konkreten Beispielen erklärt wird. 2006 übertrugen wir diese Lernmethode auf das Portugiesische:

Die Wichtigkeit des Selbststudiums beim Lernen von Phrasemen betont auch Lüger (2004: 121–169). Solano Rodriguez ( Solano Rodriguez 2007: 216) knüpft an Galisson 1983 an und fordert ebenfalls die Erstellung eines 'diccionario fraseológico personalizado':

Besonders erwähnenswert erscheint mir noch das sympathische Büchlein De bouche à l'oreille (2005), das der französische Didaktiker Montredon am renommierten Centre de Linguistique Appliquée de Besançon zusammen mit seinen ausländischen französischlernenden Studenten erarbeitet hat. Die Studierenden wurden aufgefordert, Redwendungen der Alltagskonversation zu notieren, kurz die Situationen zu beschreiben, in denen sie verwendet wurden und aus dem Kontext heraus eine Erklärung zu finden. In den Sprachkursen wurden diese Angaben sprachlich geglättet und der Dozent fügte zumeist noch eine – kursiv gesetzte – Ergänzung oder Erläuterung hinzu.

An einem Beispiel soll diese nachahmenswerte Methode kurz vorgestellt werden:

Wie soll man nun diese unabhängig voneinander entstandene Begeisterung für das Selbststudium im Bereich der Phraseme verstehen? Wir glauben, dass sich hierfür zwei Erklärungen finden lassen.

Einerseits hat die Phraseologie in den letzten Jahren in vielen Ländern und in verschiedenen phraseologischen Bereichen gewaltige Fortschritte gemacht, wobei vor allem exemplarisch einzelne Aspekte intensiv behandelt wurden. Die Phraseologen haben kompetent und ausführlich den semantischen Mehrwert einzelner idiomatischer Phraseme herausgearbeitet (Kühn 1985: 37–46), sie haben auf die Bedeutung der pragmatischen Bedingungen für den Gebrauch der Phraseme hingewiesen und sie haben schließlich auch die Textsorten intensiv untersucht, die besonders phrasemintensiv sind (Horoskope, Leserbriefe, Werbung, Mediensprache usw.). Die Phraseographie konnte mit dieser stürmischen Entwicklung nicht Schritt halten, so dass wir in keiner Sprache über ein Wörterbuch verfügen, das die bisherigen Forschungsergebnisse integriert. Ohne zuverlässige phraseographische Hilfsmittel (Wörterbücher, Datenbanken) ist auch ein fruchtbares phraseodidaktisches Arbeiten nicht möglich und der Lernende ist gezwungen, durch eigene, autonome lexikographische Arbeit diese Lücke auszufüllen.

Ein zweiter Grund mag darin liegen, dass bisherige Sammlungen von Phrasemen viel zu stark linguistischen Einteilungskriterien, wie z.B. phraseologische Vergleiche, Phraseme mit unikalen Elementen usw., verpflichtet waren oder aber auch möglichst vollständig alle Bereiche onomasiologisch erfassen wollten und dabei die Bedürfnisse des Lernenden aus den Augen verloren. Für den Erwerb einer rein passiven, rezeptiven phraseologischen Kompetenz sind derartige Übungen zwar nicht schädlich, aber sie gehen keineswegs auf die Bedürfnisse des Lernenden ein. Wer nicht an Horoskope glaubt, wird auch nicht der Phraseologie zuliebe solche Textsorten in der Fremdsprache lesen! Ist es für einen Nichtmuttersprachler wichtig, Phraseme zu lernen, die in Leserbriefen häufig vorkommen? Wird er realistischerweise diese Textsorte in Zeitungen besonders oft lesen oder gar selber solche Briefe verfassen? Warum sollte eine Studentin in der Blüte ihrer Jugendjahre zwei Dutzend Phraseme einer Fremdsprache lernen, die alle dem onomasiologischen Schlüssel-, Leit- und Oberbegriff /STERBEN/ bzw. /TOD/ untergeordnet sind? Interessiert der Studierende sich jedoch für Sport, vor allem für Tennis, dann wären für das Französische soigner son service, préparer son service (= dt. seinen Aufschlag besonders üben, vorbereiten) wichtige und häufig verwendbare Phraseme. Dasselbe gilt für die vielen Phraseme im Zusammenhang mit Kochen, wie etwa wieder im Französischen le lait se sauve (= dt. die Milch läuft über), saisir une côtelette, une viande (= dt. Fleisch scharf anbraten) usw. Allein das Selbststudium ermöglicht es dem Lernenden, sich Phraseme anzueignen, die ihn interessieren und die seinen passiven, aber auch – falls möglich – seinen aktiven Sprachbedürfnissen entsprechen. Für solche Beispiele haben wir den Ausdruck 'Lieblingsredewendungen' vorgeschlagen, die man – ähnlich wie Lieblingswitze – immer wieder gerne verwendet. In späteren Beiträgen sprechen wir in Anlehnung an Bréal, einem wichtigen Vorläufer der modernen Phraseologie, von Phrasemen, die einer persönlichen Nützlichkeit entsprechen. Die Arbeitsblätter für Deutsch, Französisch und Portugiesisch können jetzt (2018) über unseren Internetuftritt heruntergeladen werden: www.ettinger-phraseologie.de Autor > Lehrbücher > Arbeitsblatt. Beim selbständigen (Weiter)lernen müssen die ersten 30 bis 50 Beispiele sehr sorgfältig bearbeitet werden. Man sollte sich in dieser Phase auch nicht scheuen, Muttersprachler um Hilfe zu bitten. Später dürfte es genügen, bei den Phrasemen durch Reduzierung auf das realistisch Machbare nur das Wesentliche schwerpunktmäßig hervorzuheben. Vier Bereiche haben sich im Laufe der Jahre als wesentlich erwiesen: 1. Umschreibung des Phrasems in der Fremdsprache, Vokabelerläuterungen, Hinweise zur Etymologie und Umschreibung in der Muttersprache des Lernenden bzw. eventuell Angabe eines entsprechenden Äquivalentes. 2. Zuordnung des Phrasems zu einem Schlüsselbegriff. 3. Genaue und ausführliche Angabe der Gebrauchsbedingungen. 4. Falls erforderlich und falls möglich, Hinweise zu klassematischen und grammatikalischen Restriktionen, zur Stilschicht und Frequenz sowie zum Gebrauch von Gesten. Langjährigen Unterrichtserfahrungen haben gezeigt, dass aller Anfang schwer ist oder wie man im Französischen zu sagen pflegt: Il n'y a que le premier pas qui coûte. Sehr bald stellt sich aber eine erfreuliche Routine ein und es genügt dann, nur die wichtigsten Aspekte eines Phrasems hervorzuheben. Das problemlose Arbeiten mit den Internetsuchmaschinen ermöglicht es heute einem fremdsprachigen Lernenden, sich sehr schnell phraseologische Kenntnisse anzueigenen, die manchmal sogar die irgendwie immer begrenzte idiolektale Kompetenz eines Muttersprachlers übertreffen können.

Nachtrag 2018:

Siehe hierzu den Beitrag Ettinger "Aktiver Phrasemgebrauch und/oder passive Phrasemkenntnisse im Fremdsprachenunterricht. 2013: 11–30), vor allem die Schlussfolgerung:

Erfreulicherweise haben in der Zwischenzeit Phraseologen ganz konkret mit den von uns erarbeiteten Arbeitsblättern gearbeitet, wobei sie sich der modernen Konkordanzwerkzeuge bedienten, wie sie inzwischen in der Korpuslinguistik üblich sind. Das Ergebnis einer solchen über mehrere Semester sich hinziehenden Veranstaltung für Deutsch als Fremdsprachen hat Marios Chrissou (2012) ausführlich in seinem Buch Phraseologismen in Deutsch als Fremdsprache. Linguistische Grundlagen und didaktische Umsetzung eines korpusbasierten Ansatzes dokumentiert. Zusammenfassend schreibt Chrissou:

In gewisser Weise eignen sich auch die Wörterbücher zu den deutschen Phrasemen, die Schemann (1993, 2000 und 2011) herausgebracht hat, für ein selbständiges Weiterlernen. Der Autor hat zu allen Phrasemen seiner Wörterbücher ein von ihm selbst konstruiertes Beispiel zumeist in Dialogform gegeben, aus dem der Benutzer – ähnlich wie im reellen Spracherwerb – die eigentliche Phrasembedeutung selbst herausfiltern muss.

Didaktisch gut aufbereitete Wörterbücher könnten eine wertvolle Hilfe für das Eigenstudium sein. Sie stellen aber bislang für die meisten Sprachen nur Desiderata dar. Eine rühmliche Ausnahme bildet Götz, D./ Lorenz, G. (2002): Englische Idioms von A – Z. Mit Erklärungen, Beispielen aus dem Sprachgebrauch und Übersetzungen. München: Hueber.

10 Was könnte man im Bereich der Phraseodidaktik noch tun? – Anregungen für künftige Forschungsprojekte

Zum Abschluss unserer Überlegungen zur Phraseodidaktik möchten wir es nicht versäumen, zwei Wünsche im Hinblick auf ihre Weiterentwicklung zu äußern. "Les didacticiens ont bien le droit de rêver puisqu'ils ont le devoir d'espérer", schrieb Galisson vor einem Vierteljahrhundert (Galisson 1983: 156).

Unser erster Wunsch bezieht sich auf die Intensivierung des Erfahrungsaustausches unter Phraseodidaktikern verschiedener Sprachen. Man hat bei der Lektüre mancher Artikeln sehr oft den Eindruck, dass hier das Rad oder auch das Pulver wieder einmal neu erfunden wird, aber in einer anderen Sprachengruppe. Man denke nur an Galissons Forderung von 1983, ein persönliches Phraseologiewörterbuch zu erstellen. Zu diesem Punkt äußert sich auch Burger:

Es ist daher besonders zu begrüßen, dass die Cadernos de Fraseoloxía Galega durch ihre intensiven Übersetzungsleistungen eine äußerst wichtige Mittlerrolle zwischen den Sprachen Mittel-, Nord- und Osteuropas einerseits und den Sprachen der iberischen Halbinsel (Katalanisch, Kastilisch, Galicisch und Portugiesisch) andererseits einnehmen und auf diese Weise den Informationsfluss innerhalb der Phraseologie befördern mit Auswirkungen bis nach Südamerika. Natürlich wäre es noch schöner, wenn luso- oder hispanophone Phraseologieforscher so exotische Sprachen wie Deutsch oder – horribile dictu – gar Russisch lernen würden, um die aktuellen Forschungsergebnisse im Original selbst lesen zu können.

Eine zweite Forderung richtet sich an die Autoren phraseodidaktischer Übungs- oder Lehrbücher. Solange sich die Phraseologie noch "im Aufwind befindet" lassen sich auch manche weniger gelungene Publikationen schnell vermarkten. Ein Boom in der Linguistik kann aber auch sehr schnell vorbei sein. Es wäre aber wirklich schade für die Phraseologie und vor allem auch für die Phraseodidaktik, wenn keine bleibenden Publikationen übrigblieben. Es erscheint uns daher unbedingt erforderlich, dass Phraseodidaktiker eigene sprachpraktische Kurse abhalten, über ihre dabei gewonnenen Erfahrungen ehrlich und offen berichten und sich nicht in metaphraseodidaktische Überlegungen ergehen, die völlig von der Unterrichtstätigkeit abgehoben sind. Ein erstrebenswertes Nahziel könnte z.B. darin bestehen, phraseologischen Übungen als ein Modul im universitären Sprachunterricht zu verankern. Sehr erfreuliche Ansätze in dieser Hinsicht sind schon vorhanden, wie das Lehrbuch zur französischen Phraseologie von González Rey (2007) zeigt. Die Autorin hat seit der Veröffentlichung ihrer Dissertation (González Rey 2002) kontinuierlich auf dem Gebiet der Phraseologie publiziert (http://dialnet.unirioja.es/servlet/extaut?codigo=819415), sie kennt die wichtigste phraseodidaktische Literatur, ihr Lehrbuch (González Rey 2007) La didactique du français idiomatique ist durchgehend auf Französisch verfasst und kann deshalb in allen Ländern im Französischunterricht verwendet werden. Es enthält abgestufte Übungen zur Phraseologie im weitesten Sinne, d.h. nicht nur zu den idiomatischen Phrasemen wie allgemein üblich, sondern auch zu den Kollokationen, Routineformeln und Parömien. Besonders erwähnenswert schließlich ist die fundierte, ausführliche Einleitung, die den Lernenden mit den wichtigsten Fragen der Phraseologieforschung vertraut macht. Solche Lehrwerke wünscht man sich auch für andere Sprachen. Wie sagt der deutsche Schriftsteller Erich Kästner doch so schön: "Es gibt nichts Gutes, außer man tut es". An die Arbeit! Al trabajo! Au travail!

Nachtrag 2018:

Weitere Anregungen zur Entwicklung der Phraseodidaktik finden sich in dem wichtigen Tagungsbeitrag von Konecny/ Hallsteinsdóttir/ Kacjan (2013: 153–172): "Zum Status quo der Phraseodidaktik: Aktuelle Forschungsfragen, Desiderata und Zukunftsperspektiven". Bei all diesen gut gemeinten und vielfältigen Wünschen sollte man sich immer wieder nüchtern fragen, was überhaupt realistisch im Unterrichtssystem des jeweiligen Sprachgebietes zu erreichen ist, welche Lernziele sich verwirklichen lassen und wie darüberhinaus das Eigenstudium weiter ausgebaut werden könnte. Der Optimismus der Beiträger verspricht eine baldige Realisierung des oben erwähnten Kästnerschen Zitates. Eine stärkere Einbeziehung der didaktischen Komponente verspricht eine von Mückel (2018?) geplante Publikation: Didaktische Perspektiven der Phraseologie – deutschsprachige Phraseodidaktik international, die im Verlag de Gruyter erscheinen soll.

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Anmerkungen