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Kirsten Huter (Sydney)



Erwerbssequenzen in Japanisch als Fremdsprache:
Der Einfluß diskurspragmatischer Motivation auf den Syntaxerwerb



The order of acquisition in Japanese as a second language:
The influence of discourse-pragmatic motivation on the acquisition of syntax

This article presents some findings of a three-year longitudinal study on the acquisition of Japanese as a second language by five English native speakers and then suggests an explanation for the findings. The theoretical framework of the study is the concept of interlanguage as it has been developed in the last thirty years. This concept is based on the assumption that learners build up and develop their own systematic grammar in the language acquisition process. Language acquisition is therefore a creative construction process, which is to some extent independent of external factors like first language or input. The explanatory approach of the study is based on Pienemann's (in press) psycholinguistically oriented Processability Theory.

In this article I will assume that readers are not familiar with Japanese. The order of syntax acquisition as it was found in the data analysis will be presented in the form of an overview, as will the concept of processability. I will then focus on specific discourse-pragmatic factors that motivate the acquisition of syntactic structures and show how they interact with processability, thereby forming the sequence of acquisition as it was found with all informants.



1 Einleitung

Dieser Aufsatz stellt Ergebnisse einer dreijährigen Longitudinalstudie über den Erwerb von Japanisch als Fremdsprache vor. Dabei soll nur wenig auf die einzelnen Strukturen der japanischen Grammatik eingegangen werden; der Schwerpunkt wird vielmehr auf den sprachübergreifend identischen Merkmalen des Entwicklungsprozesses von Lernersprache liegen, wie sie in der Datenanalyse herausgearbeitet worden sind. Auf dieser Basis werden dann Vorschläge zum Zusammenhang von Pragmatik und Syntax im Spracherwerb gemacht.

Im folgenden werden zuerst einige Grundannahmen der Zweitsprachenerwerbsforschung über Lernersprache, genauer: Lernergrammatik, präsentiert, auf denen die erwähnte Studie aufgebaut ist. Es wird außerdem ein psycholinguistisches Erklärungsmodell vorgestellt. Dann werden die Ergebnisse der Studie über die Erwerbsreihenfolge der japanischen Grammatik präsentiert. Im nächsten Schritt soll dann aufgezeigt werden, in welchem Zusammenhang die Sequenz im Aufbau der japanischen Lernergrammatik mit der diskurspragmatischen Motivation des Lerners/Sprechers steht.




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2 Lernersprache

Die Zweitsprachenerwerbsforschung hat verschiedene Modelle und Theorien entwickelt, die den Erwerb der fremdsprachlichen Phonetik, Grammatik, Pragmatik und anderer Bereiche zu beschreiben und erklären versuchen. Der Einfluß des Sprachunterrichts, der Muttersprache, psychosozialer oder anderer Phänomene auf den Erwerb der Fremdsprache ist ausführlich untersucht worden.

Das Konzept der Lernersprache (interlanguage) ist grundlegend für diese Studie und soll aus diesem Grund hier dargelegt werden. Diese Darstellung hat nicht den Anspruch, in irgendeiner Hinsicht vollständig zu sein; ihr Zweck ist, anhand zentraler Studien entscheidende Punkte meines theoretischen Ansatzes zu beleuchten.

Corders (1967) Artikel "The significance of learner errors" bildete die Basis für einen Forschungsansatz, der nicht nur, wie in der behaviouristischen Tradition üblich, die Sprache von Fremdsprachenlernern als Imitation der Zielsprache versteht. Corders Haupthypothese ist, daß der Zweitsprachenerwerber über eine eigene und systematische Grammatik verfügt und der Spracherwerb ein Prozeß ist, in dem das grammatische System des Lerners verschiedene Übergangsgrammatiken durchläuft (Corder 1972, 166). Der Schritt zur nächsten "transitional grammar" geschieht, weil der Lerner immer wieder Hypothesen über die Zielsprachengrammatik aufbaut, testet, revidiert und einführt.

Selinkers (1972) Artikel "Interlanguage" prägte dann jenen Ausdruck für das "separate linguistic system of the learner" (1972, 214). Es war damit die Basis gelegt, das Wissen des Lerners nicht als stückhafte, unzusammenhängende Kopie der Zielgrammatik zu sehen, sondern als eine in sich systematische Grammatik, die der Lerner in einem konstruktiven Prozeß aufbaut. In Konsequenz muß davon ausgegangen werden, daß die Erweiterung einer solchen Grammatik nicht beliebig, sondern dem System entsprechend stattfindet.

Dieser Ansatz wurde in zwei Richtungen weitergeführt: die Entwicklung der Lernersprache einzelner Lerner wurde im Detail beobachtet und beschrieben (z.B. Schumann 1978, Huebner 1983), und die Parallelen in der Lernergrammatik und ihrer Entwicklung bei verschiedenen Lernern wurden herausgearbeitet.

Dulay und Burt (1973, 1974) untersuchten Daten von mündlicher Produktion von Kindern mit verschiedenen Erstsprachen und zeigten, daß acht verschiedene Morpheme von allen Lernern in gleicher Reihenfolge erworben wurden. Sie zogen daraus die Schlußfolgerungen, daß

1) there does seem to be a common order of acquisition for certain structures in L2 acquisition, at least for our three groups of children, and 2) the order is different from that found in L1 acquisition. Thus this pilot study supplies independent and additional evidence of the creative construction process in L2 acquisition. (Dulay und Burt 1973, 256)


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Dulay und Burt (1973) nahmen an, daß der Erwerbsprozeß nicht durch externe Faktoren wie Erstsprache oder Unterricht verändert wird. Sie postulierten eine "children's innate ability to organize structure" (1973, 245). Ihre Studie wurde einflußreich mit der Hypothese, daß ein "creative construction process" stattfinde und daß aufgrund universaler kognitiver Faktoren eine universale Erwerbssequenz existiere. Dulay und Burt (1973) zogen daraus die Schlußfolgerung, daß Syntaxunterricht nicht nötig sei. Ich persönlich halte die zweite Schlußfolgerung nicht für zwingend logisch; die Annahmen einer universalen Erwerbsreihenfolge und eines aktiven Lernprozesses bilden aber Grundannahmen meiner Studie.1

Die Methodologie der Datenauswertung konnte dann erheblich stringenter gemacht werden durch die Übernahme des Konzepts des dynamic paradigm, das ursprünglich für die Beschreibung von Soziolekten (Labov 1969) und Pidgin- und Kreol-Sprachen (Bickerton 1975) entwickelt worden war. Labov, Bickerton und andere fanden, daß Merkmale verschiedener Lekte, also verschiedener Varietäten einer Sprache, in einer implikationellen Beziehung stehen: wenn Lekt A die Merkmale 1, 2 und 3 hat (d.h., diese Merkmale produziert werden), dann hat Lekt B die Merkmale 1, 2, 3 und 4, und Lekt C die Merkmale 1, 2, 3, 4 und 5. Anders betrachtet: wenn man Merkmal 5 in einem Lekt findet, kann man davon ausgehen, daß auch die Merkmale 1, 2, 3 und 4 existieren. Wenn in einem Lekt Merkmal 4 nicht existiert, kann man davon ausgehen, daß es auch Merkmal 5 nicht gibt. Eine Form der systematischen Sprachbeschreibung ist also nun, die Merkmale verschiedener Lekte zu beschreiben und in einem implicational scale (DeCamp 1971) anzuordnen. Ellis (1994) gibt eine vereinfachte Version von Bickertons (1975) Diagramm, das das Verhältnis der Varietäten von gyanesischem Kreol bei sechs verschiedenen Sprechern darstellt:


Tabelle 1: Varietäten von gyanesischem Kreol in der Sprache von sechs Sprechern
(vereinfachte Tabelle von Bickerton 1975, 79, nach Ellis 1994, 126)

Speaker

Linguistic Features

Ving

Ning

doz

a

6

0

0

0

X

5

0

0

0

X

4

0

0

X

X

3

0

X

X

X

2

X

X

X

X

1

X

X

X

X


Hier sind die Varietäten so angeordnet, daß die systematische Beziehung der Merkmale, also die Implikation, durch das Treppenstufen-Muster sichtbar wird, das sich durch die Grenze zwischen produzierten und nichtproduzierten Merkmalen ergibt.


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Das dynamic paradigm wurde für die systematische Erfassung von Daten im Zweitsprachenerwerb angewandt (z.B. Hyltenstam 1977, Clahsen, Meisel und Pienemann 1983). Die Anwendung dieses Konzeptes beruhte auf der Annahme, daß Spracherwerb kumulativ ist, also durch Erweiterungen des Regelsystems geschieht, ohne daß existierende Regeln aufgegeben werden. In einer Implikationstabelle können die verschiedenen Lernergrammatiken, die ein Lerner im Laufe des Lernprozesses entwickelt, dargestellt werden. Im Idealfall zeigt sich der kumulative Charakter des Spracherwerbs in einem klaren Treppenstufen-Muster, wenn die Grammatiken entsprechend dem relativen Zeitpunkt ihres Erwerbs angeordnet sind. Eine Implikationstabelle kann außerdem zum Poolen von Daten einer Querschnittstudie dienen: durch die implikationelle Anordnung der Daten verschiedener Lerner kann der Erwerbsverlauf der Lernersprache einer bestimmten Zielsprache nachvollzogen werden.2 Wichtig ist hier, daß Clahsen, Meisel und Pienemanns Studie auf spontanen mündlichen Daten aufbaute. Dabei orientierte sich die Definition von Erwerb nicht am Korrektheitsgrad der Äußerungen, sondern an der Fähigkeit, eine Struktur regelhaft zu produzieren.

Clahsen, Meisel und Pienemann (1983) untersuchten in ihrer ZISA-Studie ("Zweitsprachenerwerb italienischer und spanischer Arbeiter") die mündliche Produktion von 43 Gastarbeitern und Gastarbeiterinnen. Sie fanden, und konnten dank der beschriebenen Methodologie klar darstellen, daß alle Lerner die gleichen syntaktischen Strukturen erwarben, und zwar in der gleichen Reihenfolge. Die Strukturen des Deutschen, die von allen Informanten in identischer Reihenfolge erworben wurden, sind die folgenden (Pienemann et al. 1988, 227):

1. Stage X = canonical word order: subject - verb - object
'die kinder spielen mim ball'

2. Stage X + 1 = adverb preposing
'da kinder spielen'

3. Stage X + 2: verb separation
'alle kinder muß die pause machen'

4. Stage X + 3: inversion
'dann hat sie wieder die knoch gebringt'

5. Stage X + 4: verb final
'er sagte, daß er nach Hause kommt'

Das Implikationsverhältnis der syntaktischen Strukturen wurde dazu benutzt, um Erwerbsstufen zu definieren, indem nur jene Strukturen, die Teil der Implikationshierarchie sind, als Stufe definiert wurden, also ohne jede beliebige Veränderung als Entwicklungsschritt anzusehen. Mit ihrem Multi-dimensional Model (Meisel, Clahsen und Pienemann 1981) erfassen Meisel et al. das Phänomen, daß manche Strukturen nur von einzelnen Lernern und zu verschiedenen Zeitpunkten der Grammatikentwicklung erworben werden; diese Strukturen gehören der variational dimension an. Andere Strukturen werden von allen Lernern an identischen relativen Zeitpunkten in der Entwicklung, also in der gleichen Reihenfolge, erworben. Diese Strukturen gehören der developmental dimension an. In bezug auf die Strukturen, die in der gleichen Reihenfolge erworben werden, unterscheiden sich die verschiedenen Lernersprachen nur dadurch, wieweit die Entwicklung geht, d.h., wieviele Strukturen erworben werden.


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Clahsen et al. (1983) konnten in der ZISA-Studie zeigen, daß der Syntaxerwerb bei verschiedenen Lernern identische Merkmale aufweist, daß grundlegende grammatische Strukturen in einem implikationellen Verhältnis stehen und daß Spracherwerb kumulativ ist: die Lernergrammatik verändert sich nicht beliebig durch Einfügung oder Tilgung von Regeln, sondern dadurch, daß neue Strukturen das bestehende System erweitern. Weitere Studien (Pienemann 1981, 1984, Jansen 1991) zeigten später, daß die gefundene Erwerbsreihenfolge durch äußere Faktoren wie Sprachunterricht oder Erstsprache nicht grundlegend veränderbar ist.

Verschiedene Modelle wurden entwickelt, um die beobachteten Phänomene zu erklären, und verschiedene linguistische und psychologische Theorien wurden herangezogen. Pienemann (im Druck) benutzt in seiner psycholinguistischen Processability Theory Levelts (1989) Modell der Sprachverarbeitung. Da ein Sprecher nur produzieren kann, was er verarbeiten kann, so Pienemann, müssen für eine Erklärung linguistischer Produktion und auch ihres Erwerbs die Verarbeitungsmechanismen, die dieser Produktion zugrunde liegen, untersucht werden. Pienemann beschreibt für verschiedene Sprachen (Deutsch, Englisch, Schwedisch) die linguistischen Verarbeitungsprozeduren, auf denen die Strukturen beruhen, die in einer bestimmten Sequenz erworben werden können (Pienemann, im Druck). Diese Prozeduren stehen in einem implikationellen Verhältnis; Pienemann kann zeigen, daß die Sequenz im Spracherwerb dem implikationellen Verhältnis der Verarbeitungsmechanismen folgt. Diese Mechanismen können im Erwerb also nur 'von unten aufgerollt' werden.

Die Mechanismen zur Verarbeitung linguistischer Information, die ein Lerner aufbauen muß, sind u.a. verantwortlich für die Erkennung, Speicherung und Ordnung von linguistischer Information. Levelts Modell besagt, daß ein Satz von der kleinsten Einheit her aufgebaut wird: einem existierenden präverbalen Konzept entsprechend werden lexikalische Einträge (Lemmata) aus dem mentalen Lexikon abgerufen. Ein Wort, das einen Phrasenkopf bilden kann, aktiviert die phrasenbildende Prozedur. Im nächsten Schritt können dann verschiedene Phrasen unter einem Satzknoten organisiert werden (Levelt 1989, 8 ff.).

Aufgrund dieses Ablaufes der Satzproduktion von kleinen zu größeren Einheiten müssen also z.B. phrasenbildende Prozeduren vor satzbildenden eingesetzt werden; satzbildende Prozeduren implizieren phrasenbildende. Für den Spracherwerb heißt das, daß phrasenbildende Prozeduren vor satzbildenden erworben werden müssen.

Die kanonische Satzstruktur, die Elemente nach ihren semantischen Rollen ordnet, kann früh im Spracherwerb produziert werden, weil sie nicht auf spezifisch linguistischen Informationen beruht. Morphologie ist aber ein gutes Beispiel für das Funktionieren der beschriebenen Prozeduren: im Deutschen müssen Artikel-, Adjektiv- und Nomenendungen einer Phrase in Genus, Numerus und Kasus übereinstimmen. Hier muß linguistische Information innerhalb einer Phrase ausgetauscht werden. Auch Subjekt und Verb eines Satzes müssen in Person und Numerus übereinstimmen. Hier wird linguistische Information über Phrasengrenzen hinweg ausgetauscht. Studien zeigen, daß Lerner tatsächlich phraseninterne Konkordanz vor Subjekt-Verb-Konkordanz erwerben.


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Processability Theory bietet somit eine Erklärung für die Reihenfolge des Syntax- und Morphologieerwerbs und erklärt, warum bestimmte Strukturen erst an einem bestimmten Punkt im Erwerbsprozeß und nicht früher auftreten können. Diese Theorie beschreibt also die Restriktionen, die die Informationsverarbeitungsmechanismen und ihr Erwerb dem Lerner auferlegen. Sie hat nicht den Anspruch, die epistemologische Frage nach der Entstehung von linguistischem Wissen zu beantworten (Pienemann, im Druck, 13).



3 Die Studie

Meine Studie zum Erwerb von Japanisch als Fremdsprache hatte zum Ziel, die Entwicklung der Lernergrammatik im Erwerbsprozeß nachzuvollziehen und für diese Entwicklung Erklärungen zu finden. Als agglutinative Sprache unterscheidet sich Japanisch typologisch stark von den indo-germanischen Sprachen, auf denen die meisten Spracherwerbstheorien und -modelle beruhen. Hier kann die Studie existierende Theorien ergänzen, testen und - vielleicht - korrigieren. Die Beschreibung des Erwerbsprozesses kann dem Fremdsprachenunterricht dienlich sein, da, wie oben erwähnt, eine Veränderung der Erwerbssequenz kaum möglich ist. Lehrende können hier das Wissen über diese Sequenz positiv für einen effektiven Unterricht nutzen.3

Für die Datensammlung wurden fünf Japanisch-Studierende der University of Sydney von ihrem ersten Semester bis zum Ende ihrer Studienzeit, also drei Jahre lang, in regelmäßigen Abständen interviewt. Alle Informanten waren englische Muttersprachler, niemand hatte japanische Vorkenntnisse außer einigen formulaischen Ausdrücken. Die Interviews wurden auf Kassette aufgenommen und später transkribiert. Die Transkriptionen bildeten dann die Basis für die Datenanalyse.

Durch eine erweiterte Distributionsanalyse wurden die grammatischen Kategorien, Phrasen- und Satzstrukturen der Lernersprachen in jedem einzelnen Interview erarbeitet. Die Analyse ergab, daß die folgenden syntaktischen Strukturen von den Informanten und Informantinnen in identischer Reihenfolge erworben wurden.4 Da sich nicht alle Lernergrammatiken gleich weit entwickelten, gibt es für die letzten Strukturen von nur wenigen Lernern Daten. Die Phrasenstrukturregeln in der untenstehenden Tabelle sind vereinfacht und dienen dazu, einen Eindruck der jeweiligen Struktur zu vermitteln.


Tabelle 2: Strukturen der Lernersprache von Japanisch als Fremdsprache

1.

Nominalphrase

NP ® N p

2.

Kopulasatz

S ® NP N cop

3.

Kanonische Satzstellung

S ® NP (NP) V

4.

Erweiterte Nominalphrase mit Nomen

N ® N p N p

5.

Erweiterte Nominalphrase mit Nomen, in systematischer Reihenfolge

N ® N1 p N2 p

6.

Erweiterte Nominalphrase mit Determiner

N ® det N p

7.

Adverb-Voranstellung

S ® Adv S

8.

Koordination

S ® S S

9.

Subordination mit Konjunktion 5

S ® sub.S S

10.

Relativsatz

NP ® Rel.S N p



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Es zeigte sich, daß diese Strukturen in einem implikationellen Verhältnis stehen; kaum jemals wurde eine Struktur erworben, bevor eine hier geringer numerierte erworben (d.h. hier: produziert) wurde. Die Implikation stimmte in über 96% aller Fälle. Nur in wenigen Fällen wurde also eine einmal erworbene Regel wieder aufgegeben. Ein Vergleich mit dem Lehrmaterial zeigte, daß die Lerner die Produktion dieser Strukturen in einer Reihenfolge erlernten, die sich stark von der Reihenfolge des Unterrichts unterschied. Auch der Zeitpunkt der ersten Produktion der Strukturen unterschied sich stark vom Zeitpunkt des Lehrens. Der angenommene systematische und kumulative Charakter des Syntaxerwerbs findet sich also auch im Erwerb von Japanisch als Fremdsprache.

Die Anwendung von Processability Theory konnte dann zeigen, daß die Strukturen wieder entsprechend dem Implikationsverhältnis ihrer zugrundeliegenden Verarbeitungsmechanismen erworben wurden.6 Processability Theory ist also auf ein breites Spektrum typologisch unterschiedlicher Sprachen anzuwenden. Ihr universaler Anspruch wird durch die Ergebnisse der Studie unterstützt.



4 Die diskurspragmatische Motivation im Syntaxerwerb

Soweit konnte also für den Erwerbsverlauf in Japanisch als Fremdsprache gezeigt werden, daß die Entwicklung der Lernersprache bei verschiedenen Lernern identisch ist, daß sie systematisch und daß sie kumulativ ist. Processability Theory kann zur Erklärung der Resultate herangezogen werden. Während Processability Theory die Sequenz des Syntaxerwerbs erklären kann, kann sie aber nicht die Motivation erklären, die den Lerner von einer Erwerbsstufe auf die nächste gehen läßt.

Es zeigte sich in der Datenauswertung, daß verschiedene Strukturen, die auf den gleichen Informationsverarbeitungsmechanismen beruhen, nicht gleichzeitig, sondern hintereinander erworben wurden: die Strukturen 1 bis 4 beruhen auf identischen Verarbeitungsmechanismen, ebenso die Strukturen 5 bis 8. Subordination mit Konjunktion und Relativsätze beruhen jeweils auf weiteren Verarbeitungsmechanismen. Zwar wird die Implikationsfolge dieser Mechanismen nie unterbrochen, es stellt sich aber die Frage, warum die Strukturen mit gleichen psycholinguistischen Voraussetzungen nicht gleichzeitig oder in beliebiger Reihenfolge erworben werden. Ich möchte vorschlagen, daß diskurspragmatische Faktoren hier ausschlaggebend sind.

Die Datenanalyse der Studie zum Japanischerwerb ergab, daß in der Lernersprache aller Informanten Thema-Rhema-Strukturen vorherrschen, d.h., daß im Großteil der Äußerungen (über 90%) die erste Nominalphrase eine bereits im Diskurs etablierte Information wieder aufnahm, während die zweite Nominalphrase eine neue Information einführte und damit einen höheren Informationswert hatte.7 Nur wenige Äußerungen verfügten über mehr als zwei Nominalphrasen (unter 10%). Wenn Äußerungen eine oder keine Nominalphrase beinhalteten, war in den meisten Fällen die bekannte Information ausgelassen worden. Diese Strukturen stehen also nicht im Gegensatz zu Thema-Rhema-Strukturen.

Es findet sich dabei immer eine Überlappung von Agens und Thema einerseits und Patiens, Objekt oder Beneficiary mit Rhema andererseits. Im Japanischen werden Kasuspartikeln zur Kennzeichnung der grammatischen Subjekte und Objekte eingesetzt; die Datenanalyse zeigte aber, daß die Elemente, die in der Zielsprache als Kasuspartikeln dienen, in der Lernersprache andere Funktionen (z.B. Kategorienmarkierung) erfüllen. Die Markierung der semantischen Rollen geschah bis zum Ende der dreijährigen Studie durch die Satzstellung.


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In der ersten Erwerbsphase werden Adverbialbestimmungen nur isoliert produziert; in Struktur 7 werden sie zum ersten Mal in die Satzstruktur integriert, und zwar werden sie der kanonischen Satzstruktur vorangestellt. Andere Elemente, wie z.B. Objekt-Nominalphrasen, werden nie topikalisiert. Diese auf Adverbialbestimmungen reduzierte Topikalisierung bestätigt die Konsequenz, mit der die Lerner an der kanonischen Wortstellung zur Markierung der semantischen und diskurspragmatischen Rollen festhalten.

Es läßt sich also ableiten, daß die Informationsverteilung innerhalb einer Äußerung, ein diskurspragmatischer Faktor also, starken Einfluß auf die Syntax hat. Dieser Faktor und seine Interaktion mit den oben erwähnten Verarbeitungsrestriktionen im Spracherwerb sollen jetzt näher untersucht werden.

Givon (1979, 1983) hat die Rolle diskurspragmatischer Formen für verschiedene Formen des Sprachwandels untersucht. Er unterscheidet in seiner FTSA ("functional-typological syntactic analysis", 1979) zwischen dem "pragmatic mode", der auf einer universalen, nicht-sprachspezifischen Organisation von Information beruht, und dem "syntactic mode", in dem Information mit morphosyntaktischen Mitteln markiert ist: "It seems rather clear that the pragmatic mode of human communication [...] is [...] more universal than the syntactic mode." (Givon 1979, 107). Er beschreibt die Merkmale des pragmatischen und des syntaktischen Modus wie folgt:


Tabelle 3: Merkmale des pragmatischen und syntaktischen Modus (Givon 1979, 98)

Pragmatic Mode

Syntactic Mode

topic-comment structure

subject-predicate structure

loose conjunction

tight subordination

slow rate of delivery (under several intonation contours)

fast rate of delivery (under a single intonational contour)

word-order is governed mostly by one PRAGMATIC principle: old information goes first, new information follows

word-order is used to signal SEMANTIC case-functions (though it may also be used to indicate pragmatic topicality relations)

roughly one-to-one ratio of verbs-to-nouns in discourse, with the verbs being semantically simple

a larger ratio of nouns-over-verbs in discourse, with the verbs being semantically complex

no use of grammatical morphology

elaborate use of grammatical morphology

prominent intonation-stress marks the focus of new information: topic intonation is less prominent

very much the same, but perhaps not exhibiting as high a functional load, and at least in some languages totally absent


Es besteht ein trade-off zwischen den pragmatischen und den syntaktischen Strukturen: pragmatische Strukturen bieten den Vorteil, daß Kommunikation zu einem hohen Grad gelingt aufgrund ihrer universalen Strukturen und aufgrund der "one-to-one correlation between code and message" (Givon 1979, 108), die die Transparenz der Mitteilung erhöht. Andererseits ist der syntaktische Modus sehr viel ökonomischer in bezug auf Zeit und Anzahl der Wörter aufgrund der höheren Informationsdichte innerhalb des Satzes.8


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Givon vertritt die These, daß dieses Verhältnis zwischen pragmatischem und syntaktischem Modus zu einem Syntaktisierungsprozeß führt, in dem sich eine Sprache von einem diskurs-orientierten, präsyntaktischen Modus mit "loose, paratactic discourse structures" zu einem syntaktischen Modus mit "tight, economical, grammaticalized structures" hin entwickelt (Givon 1979, 81 ff.). Er beschreibt diese Entwicklung für Pidgin- und Kreol-Sprachen, das Formell-informell-Kontinuum verschiedener Register, für diachronischen Sprachwandel und für den Spracherwerb.

Sato (1988) wandte dieses Modell auf den Zweitsprachenerwerb an und testete, ob die Entwicklung der Lernersprache dem gleichen Prozeß folgt. Sie untersucht in einer einjährigen Studie die mündliche Produktion von zwei vietnamesischen Englischlernern in den USA: "[...] at issue is whether learners move from loosely coordinated to tightly subordinated syntax, and from small to l arge chunks of information under a single intonational contour." (Sato 1988, 373). Ihre Datenanalyse zeigte schwache Evidenz dafür, daß auch im Erwerb von Englisch als Zweitsprache eine Entwicklung von parataktischen hin zu syntaktischen Strukturen stattfindet, daß sich engere subordinierte Strukturen entwickeln und inhaltlich komplexere Beziehungen ausgedrückt werden; Subordination wird später erworben als Parataxe und Koordination.

Dieser Ansatz wurde in der Zweitsprachenerwerbsforschung nicht weitreichend ausgeführt. Ein Grund dafür war, daß in verschiedenen Studien Resultate uneindeutig blieben; es fanden sich nur teilweise die von Givon beschriebenen Muster. Außerdem ist Givons Modell jenseits der Erklärung, daß die Universalität der Thema-Rhema-Struktur eine Kommunikabilität der Informationsstruktur garantiert, rein beschreibend. Es erklärt nicht den weiteren Verlauf des Erwerbsprozesses.

Das heißt, daß die sicher zutreffende und in den Daten bestätigte Grundannahme, daß Transparenz und Ökonomie einer Mitteilung die Satzstruktur motivieren, ergänzt werden muß durch eine Erklärung für die Sequenz des Strukturerwerbs.

Die Erwerbssequenz in Japanisch als Fremdsprache stellt sich wie folgt dar (vgl. Tabelle 2):

1. Nominalphrase
2. Kopulasatz
3. Kanonische Satzstellung
4. Erweiterte Nominalphrase mit Nomen
5. Erweiterte Nominalphrase mit Nomen, in systematischer Reihenfolge
6. Erweiterte Nominalphrase mit Determiner
7. Adverb-Voranstellung
8. Koordination
9. Subordination mit Konjunktion
10. Relativsatz

Es ist offensichtlich, daß Lerner zuerst Grundstrukturen aufbauen: Nominalphrase, Verb, Kopula- und Verbsatz. Dann folgen Erweiterungen auf Phrasenebene (Nominalphrase mit Nomen, mit Determiner) und dann Erweiterungen auf Satzebene (Adverb-Voranstellung, Koordination, Subordination mit Konjunktion, Relativsatz). Hier ist, ganz oberflächlich, die Sequenz zu beobachten, die von der Verarbeitbarkeit der Strukturen diktiert wird: Phrasen- vor Satzebene.9


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Unter pragmatischer Perspektive betrachtet, zeigt es sich, daß Kopulasätze, die eine hervorragende Folie für Thema-Rhema-Strukturen bilden, sehr früh produziert werden; Topikalisierungen, ebenfalls universale Mittel mit hoher Mitteilungstransparenz, folgen erst später. Die pragmatische Bedeutung der verschiedenen Strukturen soll jetzt anhand von Beispielen verdeutlicht und diskutiert werden. Dazu werden Äußerungen von Informanten zitiert, die in einer Bildbeschreibungsaufgabe gemacht wurden. Ein Lerner mußte dabei ein Bild nach den Beschreibungen eines anderen Lerners zeichnen. In den folgenden Beispielsätzen sind Füller wie ahm, Wortwiederholungen etc. zwecks besserer Leserlichkeit ausgelassen.

     
    Beispiel 1:

    Onna

    desu.

    Frau

    (Kop)

    (Da) ist eine Frau.

     

    Onna

    wa

    duressu

    desu.

    Frau

    (Top-P)

    Kleid

    (Kop)

    Die Frau ist ein Kleid/Die Frau trägt ein Kleid/In bezug auf die Frau ist da ein Kleid.

     

    Duressu

    wa

    akai

    desu.

    Kleid

    (Top-P)

    rot

    (Kop)

    Das Kleid ist rot.



    Beispiel 2:

    Onna

    desu.

    Frau

    (Kop)

    (Da) ist eine Frau.


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    Onna

    wa

    akai

    duressu

    o

    kimasu.

    Frau

    (Top-P)

    rot

    Kleid

    (Obj-P)

    tragen

    Die Frau trägt ein rotes Kleid.



    Beispiel 3:

    Koko

    ni

    akai

    duressu

    o

    kiru

    onna

    ga

    imasu.

    hier

    (Lokal-P)

    rot

    Kleid

    (Obj-P)

    tragen

    Frau

    (Subj-P)

    Existenzverb

    Hier ist eine Frau, die ein rotes Kleid trägt.


Im ersten Beispiel braucht die Informantin drei Sätze, um die Frau mit dem roten Kleid zu beschreiben, da ein 1:1-Verhältnis von Proposition und Satz besteht. Der zweite Satz im ersten Beispiel macht besonders deutlich, daß der Kopulasatz hier nicht nur wie in der Zielsprache die Funktion hat, zwei Dinge gleichzusetzen. Da Mittel zu spezifischeren Äußerungen fehlen, hat er generell die Funktion, zwei Dinge in einen - vom Hörer abzuleitenden - Zusammenhang zu stellen. Die Mitteilungstransparenz ist in Beispiel 1 aufgrund der universalen Thema-Rhema-Struktur sehr hoch, die Ökonomie sehr gering.

Beispiel 2 wurde von einer Informantin produziert, die auf der Erwerbsstufe von Struktur 6 ist; sie kann das Verhältnis von Frau und Kleid durch den Einsatz eines Verbs (kiru - 'tragen') im Satzzusammenhang spezifizieren, und sie kann Phrasen mit Adjektiv, Nomen und Partikel bilden (akai duressu o - 'ein rotes Kleid'). Dadurch ist die Informationsdichte gesteigert und die Bildbeschreibung ökonomischer.

Beispiel 3 enthält einen Relativsatz (akai duressu o kiru - '(die) ein rotes Kleid trägt') mit einer Nominalphrase mit Adjektiv. Nomen können jetzt also durch Determiner und auch durch ganze Satzstrukturen modifiziert werden. In Beispiel 3 ist die Informationsdichte sehr hoch - der gesamte Propositionskomplex wird in einem Satz ausgedrückt.

Inhaltlich dienen die erworbenen syntaktischen Strukturen in den obigen Beispielsätzen der Modifikation von Satzelementen. Diese Modifikationen - eines Nomens innerhalb der Nominalphrase oder eines Satzes durch eine Adverbialphrase - führen zu einer höheren Informationsdichte. Es ist deutlich, daß hier ein Prozeß stattfindet, in dem das Ziel einer höheren Spezifizierung des Inhalts einen höheren Syntaktisierungsgrad motiviert.


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In den Beispielsätzen kamen die Strukturen Koordination und Konjunktionalsätze nicht vor. Wie die syntaktischen Strukturen aus den obigen Beispielen zeigt aber auch der Erwerb der komplexen Satzstrukturen mit der Reihenfolge kanonische Wortstellung > Koordination > Subordination mit Konjunktion > Relativsatz, daß Givons Beschreibung zutrifft: es findet ein Syntaktisierungsprozeß von 'losen' zu 'engen', eine Entwicklung von parataktischen zu syntaktischen Satzstrukturen statt, und die Informationsdichte innerhalb des Hauptsatzes bzw. der Nominalphrase erhöht sich.

Soweit ist der Erwerbsprozeß durch Givons Beschreibungsmodell erklärbar. Dieses Modell kann aber nicht der Tatsache Rechnung tragen, daß Topikalisierung relativ spät erworben wird und daß komplexe Sätze erst nach z.B. Nominalphrasen mit Adjektiv erworben werden. Ist eine Subordination per se 'syntaktischer' und 'sprachspezifischer' als eine Nominalphrase mit Adjektiv?

Hier kann die oben beschriebene kognitive Verarbeitbarkeit der Strukturen den Erwerbsverlauf erklären und Givons Modell ergänzen. Während der Erwerb verschiedener syntaktischer Strukturen durch das Ziel der Informationsdichte und der Spezifizität motiviert ist, ist die Wahl der nächsten zu erwerbenden Struktur durch das kognitive Verarbeitungssystem des Lerners eingeschränkt, das die Reihenfolge von z.B. Adjektiv-Nomen-Phrasen vor subordinierten Sätzen diktiert. Der Syntaxerwerb und seine Sequenz entstehen also aus der Interaktion diskurspragmatischer Motivation und kognitiver Verarbeitbarkeit der Strukturen.

Processability Theory und Givons FTSA ergänzen sich insofern, als sie für verschiedene Aspekte des Spracherwerbs Erklärungen bieten: Givon Ansatz ist deskriptiv in bezug auf syntaktische Strukturen und fokussiert auf der pragmatischen Motivation der Satzstrukturen, während Processability Theory eine psycholinguistische Erklärung für die Sequenz des Erwerbs dieser Strukturen bietet.



Bibliographie

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Anmerkungen

1 In unzähligen Aufsätzen wurde an Dulay und Burts morpheme order studies Kritik geübt. Diese Kritik, so berechtigt sie ist, braucht hier nicht wiederholt zu werden, da es das Konzept der universalen Erwerbssequenz ist, das durch diese Studien bekannt wurde und das in dem Kontext dieses Artikels eine Rolle spielt.

2 Diese Darstellung ist vereinfacht und beschreibt den Idealfall. Methodologische Erwägungen diskutiere ich eingehend an anderer Stelle (Huter, in Vorb.)

3 Die Anwendung der Erwerbsreihenfolge im Fremdsprachenunterricht verdient eine ausführliche Diskussion, für die hier aber nicht der richtige Ort ist.

4 Es wurde auch die Morphologie in den Lernersprachen untersucht. Da sie aber für die weitere Argumentation nicht notwendig ist, soll sie hier nicht erwähnt werden.

5 Diese Benennung wurde gewählt, um subordinierte Konjunktionalsätze von ebenfalls subordinierten Relativsätzen zu unterscheiden, die keinerlei Konjunktion, Relativpronomen o.ä. haben und die signifikant später erworben werden.

6 Da Japanisch anders aufgebaut ist als die Sprachen, auf deren Daten Processability Theory aufbaut, mußte der Einsatz der Verarbeitungsmechanismen völlig anders analysiert werden. Die Details dieser Analyse spielen in diesem Zusammenhang aber keine Rolle.

7 Diese Definition folgt dem Ansatz der Prager Schule (siehe Vachek 1966, Eroms 1986).

8 In meiner Studie erfolgt eine genaue, an den Daten entwickelte Definition der Einheit Satz.

9 Anders als im oben genannten Beispiel geht es hier nicht um Morphologie, sondern rein um den syntaktischen Aufbau von Strukturen.


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